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INTRODUCTION

L'évolution des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC)
depuis des années 90 touche radicalement tous les domaines de la société dont l'enseignement
des langues. Sur le plan pédagogique, le multimédia est vu comme un outil qui offre plusieurs
avantages dans la salle de classe pour l'enseignant et les apprenants. L'enseignant peut
renouveler ses stratégies d'enseignement. Quant aux apprenants, ils peuvent travailler de façon
attractive, plus autonome.
Le multimédia a deux modes d'existence: en ligne (Internet) et hors ligne (DVD,
Vidéo, Cédéroms ). Il remplit certaines fonctions en terme d'apprentissage et d'enseignement.
Dans notre mémoire, l’accent sera mis sur le multimédia hors ligne car la variété des
documents multimédias hors ligne à tous les niveaux offre aux apprenants la possibilité de
pratiquer l'oral dans des situations proches de celles de la communication authentiques (une
des compétences importantes à acquérir dans l'apprentissage d'une langue) et de mieux
connaître la civilisation française et francophone. Dans le cadre d’un mémoire de fin d’études
post-universitaires, il nous est impossible d’aborder tous les deux modes d’existence du
multimédia dans l’enseignement / apprentissage du FLE. Nous avons donc choisi de centrer
notre travail sur l'utilisation du multimédia hors ligne, le cédérom dans ce cas, comme un
support audio-visuel dans l'enseignement / apprentissage de la production orale pour les
étudiants non-spécialisés en langues.
Pour ceux derniers, la production orale est la compétence considérée comme la plus
difficile. L'utilisation du cédérom peut faciliter et améliorer considérablement cette situation.
En fait, l'association du son à des images dans des documents multimédias hors ligne peut
favoriser l'accès au sens et susciter la motivation chez les étudiants. En revanche, nous
constatons que ces étudiants ont beaucoup de difficultés à traiter un site d'Internet en français à
cause de leur niveau de langue. Alors l'utilisation du cédérom est un choix légitime pour
développer leur production orale.
Comme nous le savons, il y a de plus en plus de méthodes de français qui ont
l'avantage d'avoir des cédéroms accompagnant chaque unité, et elles proposent toutes un guide

réussi et efficace de la production orale assistée par le cédérom, réservé aux étudiants
non-spécialisés en langues ?
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À partir de ces questions de recherche, nous sommes en mesure d’émettre 3
hypothèses qui suivent:
Hypothèse 1 : Le cédérom constitue un des meilleurs supports d’enseignement/ apprentissage
du français. Il est en particulier efficace dans l’enseignement/apprentissage de la production
orale par ses intérêts indiscutables.
Hypothèse 2 : Les professeurs sont conscients de l’utilisation du cédérom dans
l’enseignement de la production orale aux étudiants non spécialisés en langues mais leur
utilisation est insuffisante et peu efficace à cause de nombreuses raisons telles que: la méthode
d’exploitation des cédéroms, le niveau de langue des étudiants, le manque de temps et
d’équipements…
Hypothèse 3 : Une démarche d'exploitation adéquate de ce support accompagnée de la
formation de formateurs améliorera cet état de l’utilisation du cédérom pour enseigner la
production orale aux étudiants non spécialisés en langues.
Notre recherche commence par la présentation du multimédia dans l'enseignement du
FLE en général et de la production orale en particulier, ce qui constitue le cadre théorique de
ce mémoire.
Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à analyser
l'état de l'utilisation du multimédia hors ligne dans l'enseignement / apprentissage de la
production orale en procédant à l'analyse des résultats des enquêtes.
Il s'agit dans le troisième chapitre de quelques propositions visant à améliorer
l’enseignement de la production orale : choix du cédérom, formation de formateurs,
apprentissage coopératif, propositions pédagogiques.
D’après Nathalie Hirschsprung (2005), ce qui définit le multimédia, au sens large, est
la coexistence sur un même support des technologies de l’écrit, de l’image et du son, ainsi que
le principe fondateur de l’hypertexte, qui présente l’information selon une modalité de lecture
non-linéaire.
Les définitions du multimédia sont encore beaucoup présentées sur les websites:
“Le multimédia est toute combinaison de texte, d’image, de son et de vidéo”.
(
www.iav.ac.ma)
“Terme désignant tout contenu qui combine du texte, des graphiques, des fichiers
son/et ou vidéo”. (
www.virtualburo.org)
“Se dit d’un document comportant plusieurs types de média: texte, image, son, etc.
(
www.larcher.com)
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Alors, aujourd’hui, le multimédia désigne toute application utilisant ou servant à
travailler sur au moins un média spécifique: texte, son, image fixe ou animée, et programme
informatique qui fait possible l’interactivité home-machine. L’interactivité est centrale dans le
multimédia, sans elle, les supports multimédias ne seraient rien d’autre qu’une sorte
d’audiovisuel amélioré. Les documents multimédias se présentent sur des supports en ligne
(Internet) ou hors ligne (DVD, Cédéroms).
1.2. Évolutions du multimédia dans l’enseignement et l’apprentissage des langues.
Pour cerner les caractéristiques du multimédia et comprendre sa place et son rôle dans
des contextes d’enseignement et d’apprentissage des langues, il convient de le situer par
rapport aux technologies qui l’ont procédé et qui continuent pour certaines à l’environner.
Dans un secteur technologique, durant ces vingt dernières années, par des évolutions
très rapides, nous chercherons surtout à relater quelques moments importants.

Les méthodes télévisées diffusées avant l’apparition du magnétoscope s’inscrivent
dans un type de communication unidirectionnelle, ce qui veut dire que les téléspectateurs ne
peuvent pas interagir avec ces messages. Cette situation explique que les auteurs de ces
documents multiplient les formes de médiation avec le téléspectateur. La multicanalité en est
une : présence à l’écran d’un ou deux médiateurs, reprise de scènes ou de séquences avec
variations, rappels de scènes avec utilisation d’écrit à l’écran.
Les documents vidéo qui correspondent à la diffusion du magnétoscope présentent des
caractéristiques sensiblement différentes. Ils permettent une communication moins
unidirectionnelle que la télévision, puisque la personne qui consulte un document vidéo peut
arrêter l’image, revenir en arrière, repasser une scène. Les reprises, variations de scènes, vont
le plus souvent disparaître et la multicanalité va changer d’aspect. On rencontre surtout des
rapports de complémentarité entre une voix commentaire et des images. Le reportage ou court
documentaire semble être le genre dominant dans ces documents vidéo qui peuvent appartenir
à trois catégories différentes : le document fabriqué, le document didactique ou le document
authentique habillé (Lancien,1991). Dans ce dernier, on peut retrouver un recours important à
l’écrit, destiné à travers l’habillage du document à faciliter la compréhension d’un document
authentique en la préparant ou en la guidant. Dans les deux autres cas, c’est surtout l’écrit
présent dans l’image qui est privilégié.
À côté des méthodes télévisées et des documents vidéo, dans les années soixante-dix,
apparaît l’adjectif multi-média pour désigner des ensembles destinés à l’apprentissage et qui
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articulent trois supports différents. Lorsqu’il s’agit de médias dits de masse, ces ensembles
proposent des émissions de télévision parallèlement à des émissions de radio et à des
documents dans la presse. Autrement, notamment dans des contextes d’enseignement en
présentiel, il s’agit de cassette vidéo, de cassette audio et de support papier (livres, livrets).
Ces ensembles multi-média auront d’autant plus de potentialités pour l’apprentissage qu’ils
permettent de proposer des commentarités entre les différentes spécificités des trois médias

Au début des années quatre-vingt, l’image vidéo va être associée à l’informatique à des
fins d’apprentissage de langues étrangères. Le vidéodisque permet aussi l’interaction entre
l’apprenant et le programme. L’apprenant peut intervenir directement dans le déroulement du
film, il peut faire des choix qui vont avoir une influence sur le déroulement de l’histoire, il est
vraiment acteur. Tandis que le multimédia était vraiment né avec le vidéodisque, le cédérom,
apparu en en 1986, allait en assurer le développement. Il présente d’énormes capacités de
stockage. Alors que sur les vidéodisques, seul le son était enregistré sous forme numérique, les
images restant analogiques, le cédérom contient des images numériques qui relèvent d’un
codage complexe et occupent beaucoup de place mémoire. Le cédérom est rapidement devenu
un produit grand public, proposant des encyclopédies, des jeux, des documents de
vulgarisation scientifique et aussi des documents ludo-éducatifs ou spécifiquement
pédagogiques. On parle à son propos de multimédia hors ligne. Selon Lancien (1998), ce sont
des supports multimédias autonomes que l’utilisateur n’a pas à relier à des réseaux extérieurs
et qui permettent d’avoir accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias.
1.3. Les attributs du multimédia.
Les principaux attributs du multimédia sont l’hypertextualité, la multicanalité, la
multiréférentialité et l’interactivité.
1.3.1. L’hypertextualité.
La technique de l’hypertexte permet de mettre en rapport un premier texte présent à
l’écran avec d’autres textes sur le même thème qui y sont appelés. L’appel se fait en cliquant
sur une zone qui peut être un mot, un ensemble de mots ou une icône. L’hypertextualité
constitue un atout pédagogique. La possibilité de lier discours et langue en présentant, par
exemple une vidéo, avec des sous-titres sur lesquels on peut cliquer pour avoir des
explications, constitue une des potentialités du multimédia.
Les applications des hypertextes sont nombreuses. Il s’agit tout d’abord des livres
électroniques et notamment des textes littéraires qui permettent de nouveaux modes de lecture,
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complétées par la multicanalité. Cette caractéristique désigne les interactions entre les images
animées ou non (mode iconique), les sons (mode auditif) et les textes (mode linguistique).
L’intérêt de cette présence à multiples facettes est précieux pour l’apprentissage des langues,
puisqu’il permet à l’utilisateur non seulement d’utiliser le canal de communication qui lui
convient le mieux à un moment donné de son apprentissage, mais aussi de développer des
capacités cognitives qu’il ne sollicite pas habituellement en recourant aux autres canaux
proposés par le produit.
La multicanalité est beaucoup plus présente et riche dans les produits hors ligne que
sur le réseau. Cela tient au fait que les cédéroms ont des débits d’information élevés et des
temps d’accès quasi instantanés. Inversement, les services multimédias accessibles en réseau
sont fortement limités par le débit des connexions et des temps d’accès qui peuvent être encore
parfois assez longs.
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1.3.3. La multiréférentialité.
La multiréférentialité est la possibilité d’obtenir, sur un même sujet, des sources
d’information de genre très divers. Elle est étroitement liée à l’hypertexte et à la multicanalité,
qui rendent possibles la diversification et la multiplication des sources d’information à partir
d’un thème donné.
Le premier niveau de multiréférentialité est rendu par l’hypertexte: il permet de relier
un texte à son intertexte et son contexte. La multicanalité, en diversifiant les supports, élargit
les champs référentiels que l’on peut associer au sujet traité par le document multimédia.
Les différents types de multiréférentialités sont: la multiréférentialité intra et
intertextuelle, la multiréférentialité contextuelle, la multiréférentialité associative (Lancien,
1998)
La multiréférentialité intra et intertextuelle permet sur un support multimédia de mettre
en rapport une oeuvre (littéraire, musicale ou plastique) avec des sources, sa genèse, ses
différentes versions, ses réseaux référentiels et d’associations thématique.

pénétrer dans des activités de simulation. Dans des cédéroms plus pédagogiques, l’interactivité
dépend aussi beaucoup de la qualité de l’analyse des réponses proposée par le programme.
2. Le multimédia hors ligne.
2.1. Le cédérom – un multimédia hors ligne.
Comme nous l’avons présenté, le multimédia existe sous deux modes: en ligne et hors
ligne. Le cédérom (compact disc read only memory) est un produit multimédia hors ligne. Il
est un ensemble de textes, d’images et de sons reliés entre eux par des liens sémantiques. C’est
un support multimédia autonome dont les unités sont organisées en réseau. Pour un tel support
multimédia, Nobert Froger (2000) distingue trois modes de représentations essentiels:
- Des modes de représentation immédiats: musiques, sons, images.
- Des modes symboliques: flèches, boutons, symboles graphiques.
- Des modes “abstraits” de représentation: écriture, discours oral
Ces modes existent dans des documents sur support papier, mais de façon ponctuelle,
alors qu’ils sont employés de façon systématique dans un multimédia.
Mais on peut considérer qu’il y a un vrai partage entre ces deux modes d’existence du
multimédia. En effet, les services véritablement multimédia, c’est-à-dire associant du son et
surtout des images mobiles à du texte, restent d’une accessibilité qui est limitée sur les réseaux
par le débit des connexions et le temps d’accès, tandis que le cédérom qui permet d’avoir
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accès en instantané à de vraies combinaisons multimédias, est amené à perdurer aux capacités
de stockage beaucoup plus importantes.
Il est évident que le cédérom, par sa nature même, offre des atouts considérables dans
le domaine d’enseignement et d’apprentissage d’une langue dans la mesure où la présence
simultanée de son, d’images fixes ou animées des textes reconstruit l’aspect
multidimensionnel de la langue, sous ses formes multiples, permet un véritable apprentissage
en contexte. Les atouts qui paraissent les plus pertinents pour l’apprentissage d’une langue
étrangère du cédérom sont l’immersion (de l’apprenant dans un contexte authentique) et

dimension des valeurs culturelles véhiculées par les mots. Ainsi, conclut l’auteur cité, la
relation entre la langue et la culture est indissociable.
Grâce à sa collaboration et des échanges avec les autres utilisateurs, l’apprenant est
constamment amené à revoir, approfondir et élargir peu à peu ses connaissances et sa
compréhension du sujet.
Il se crée une nouvelle équation dans les rôles de l’apprenant et de l’enseignant. Entre
l’apprenant, l’enseignant et les matériaux, il y a une relation triangulaire, importante pour la
nature de l’apprentissage lui même. Le rôle de l’apprenant a agrandi, dans la mesure où il y a
la possibilité de choisir des outils à utiliser et les parcours à suivre pour atteindre son but.
D’autre part, le rôle de l’enseignant s’en trouve changé. Le professeur n’est plus là pour
contrôler et diriger les apprenants, mais pour les guider, les aider, les écouter, regarder ce
qu’ils voudront lui montrer, tout cela, dans un espace, dans une salle de classe qui devra être
active et dynamique.
Enfin, les différents médias permettent des croisements de plusieurs disciplines et les
programmes multimédia tendent à être de plus en plus multidisciplinaires. Par exemple, dans
le cédérom “Dans un quartier de Paris” de Yale University Press, on apprend la langue tout
en étudiant le quartier dans plusieurs de ses dimensions, l’espace, l’architecture, l’histoire. La
langue n’est plus une fin en soi, mais un point d’entrée dans un monde étranger
multidimensionnel.
2.2. Les constituants des cédéroms:
En ce qui concerne les contenus formels ou constituants des cédéroms, il nous paraît
utile de distinguer les supports, les aides, les données, les documents, les exercices et les
tâches, les fonctionnalités du programme.

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2.2.1. Les supports
Les documents présents sur le cédéroms sont le support principal d’activités. On

- Des données sonores ou visuelles: beaucoup de cédéroms contiennent des vidéos
comme support central et des images fixes comme données;
- Des données écrites comme transcription complète d’un dialogue accessible par un
bouton, lexique accessible par hypertexte à partir d’un mot ou par un bouton, données
grammaticales.
2.2.4. Les documents
À côté des aides et des données, les documents permettent à l’apprenant d’avoir accès
à des informations contextuelles (documents authentiques, articles de presse venant éclairer le
thème travaillé) ou de mener à bien une tâche de simulation.
Ces documents, grâce au multimédia, pourront être aussi bien des textes que des
images fixes ou mobiles, ou des éléments sonores.
2.2.5. Les exercices et les tâches
Les exercices appartiennent au domaine de l’application, de la reproduction ou de la
manipulation, tandis que les tâche supposent des activités plus élaborées, plus communicatives
et pouvant mettre en jeu de l’interactivité.
2.2.6. Les fonctionnalités du programme
Les fonctionnalités du programme permettent à l’apprenant de naviguer et d’effectuer
certaines opérations vis-à-vis du programme.
En ce qui concerne les écrans, Touchard (1993) distingue trois types d’écran:
- Les écrans de navigation: menu, boutons;
- Les écrans d’informations: séquences et objets enregistrés;
- Les écrans interactifs: espaces d’activités ou de créativité.
On considère, d’autre part, les manipulations rendues possibles par interactivité
“machinique”: - interactivité machinique simple: contrôler l’ordre de présentation des
activités, faire appraître ou disparaître à loisir la version écrite des textes entendus, varier la
longueur des pauses entre les phrases ou dans le commentaire lors de l’écoute;
- interactivité machinique plus complexe: modes de navigation, exercices provoquant
des réactions linguistiques du programme, manipulations ayant des effets sur les contenus
(d’une histoire par exemple), simulations.


- des cédéroms qui visent à travailler le vocabulaire;
- des cédéroms qui présentent des tests d’évaluation;
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- des cédéroms qui proposent des activités pour la compréhension orale ou pour
l’expression orale;
- des cédéroms qui correspondent à des programmes scolaires officiels ou à des cours
des institutions.
2.3.1.1. Les systèmes auteurs
Les cédéroms de langue se sont développés à partir de langages auteurs: des langages
de programmation conçus pour la mise au point de programmes multimédia. L’auteur du
cédérom, qui peut être un formateur ou un enseignant, peut récupérer ses ressources
pédagogiques et les intégrer dans des exercices par l’intermède d’un logiciel, en créant ainsi
un système auteur.
Les systèmes auteurs sont riches du point de vue de la multicanalité, intéressants et
attrayants, ils accordent un rôle important à l’image fixe et mobile. La compréhension orale
est facilitée par les modes d’interaction proposés. En effet, si l’apprenant donne une réponse
fausse à un questionnaire à choix multiples, il est invité à réécouter le dialogue de la vidéo, de
même que des appariements d’énoncés avec des images auxquelles ils renvoient ou avec des
personnages qui les ont prononcés produisent des réactions du programme qui lui permettent
de tester sa compréhension.
L’expression orale est exercée à travers des exercices, des questions. Le programme
propose une première série d’activités consistant à reprendre, dans des exercices, les structures
présentes dans le dialogue. Une deuxième série d’exercices vise une expression plus libre à
partir de situation qui permettent de contextualiser le dialogue. L’apprenant, en répondant par
exemple à des questions, produira des réponses qu’il comparera ensuite aux réponses correctes
enregistrées dans le programme.
Les notions de grammaire sont abordées d’une manière vivante et concrète de façon à

- un document vidéo fabriqué qui présente une situation de la vie courante et donne
lieu à des exercices de compréhension;
- des exercices qui permettent de reprendre les structures rencontrées en première
partie;
- des activités pour favoriser l’expression et la compréhension tant orale qu’écrite.
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Image 3. Le cédérom « Je vous ai compris »

2.3.1.2. Les cédéroms de langue “prêts à porter”
Les cédéroms qui ne sont pas développés par des enseignants à partir de système
auteur nommés des cédéroms de langue “prêts à porter”. Ces cédéroms visent l’enseignement
d’une langue de spécialité ou des aptitudes (compréhension orale par exemple) ou les deux à
la fois.
Les prêts à porter sont pauvres du point de vue des contenus d’apprentissage, des
ressources multimédia, des liens hypertextuels, de l’interaction. Ils sont souvent traditionnels
et peu coûteux. Ils s’occupent plutôt de la grammaire et du lexique, mais le contexte
situationnel manque.
En effet, ces cédéroms relèvent la plupart du temps d’une approche de la langue plus
que de la communication. Grammaire et lexique y sont largement abordés, sans être resitués
dans des enjeux de communication. La quantité des exercices cache une assez grande pauvreté
en termes de genres d’exercices, ceux-ci se résumant à des questionnaires à choix multiples.
Les exercices ne débouchent donc pas sur véritables tâches permettant d’acquérir des savoir-
faire mais privilégient le maniement du système formel de la langue.

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Image 4. Le cédérom “L’Acte de vente »

Dans le cédérom À la rencontre de Philippe (1997) l’apprenant aura à déchiffrer de
petites annonces de journaux, à comprendre des messages de répondeurs, à visiter des
appartements à prendre des notes pour aider Philippe dans la recherche de son appartement Image 5. Le cédérom “A la rencontre de Philippe »

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2.3.2. Les cédéroms grand public.
Les cédéroms grand public se prêtent à la transmission de savoirs (CD-ROM
scientifiques pour les sciences exactes, humaines et sociales) et de connaissances
(encyclopédies).
Il y a des cédéroms grand public:
 fonctionnels : ludique, éducatif, pédagogique, narratif, documentaire, esthétique ;
 thématiques : historique, artistique et encyclopédique ;
 situationnels qui proposent une découverte linéaire ou interactive, un certain type de
guidage, un mode d’exposition particulier.
Les cédéroms grand public présentent quelques avantages par rapport aux cédéroms de
langue. Mais si les cédéroms grand public n’ont pas comme objectif principal l’apprentissage
de la communication, la langue devient un moyen par lequel l’apprenant a accès aux

Les cédéroms encyclopédiques peuvent être actualisés en ligne par le réseau Internet.
Ces encyclopédies présentent un petit nombre de documents vidéo, une voix
commentaire dans LME, le son original dans DHM. Dans ECA l’image donne l’information :
à partir d’une carte on peut accéder à des explications textuelles. Les images sont plutôt fixes.
Ces encyclopédies présentent des ressources sonores aussi. Dans DHM la fiche d’un
compositeur peut être accompagné par un extrait de sa musique et dans ECA les photos d’une
ville d’une musique typique.
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ECA permet de traiter les informations consultées. On peut sélectionner un texte, le
copier et le coller dans un traitement de texte. L’apprenant peut ensuite réorganiser ces
documents, les classer, les traiter et y apporter des notes.
érom il faut examiner les différentes entrées et repérer celles qui sont plus faciles à
compre
en s’amusant. Ces cédéroms s’adressent, en général, aux enfants et
e titres concernent aussi les adultes : des dictionnaires,
des enc
ctionnaires, encyclopédies
e la multicanalité et comportent
souven
On propose même des jeux qui permettent de tester un certain nombre de
connaissances acquises pendant la consultation : jeu de l’oie sur DHM, jeu sur les médias dans
ECA.
Les cédéroms muséographiques : la multicanalité y joue un rôle très important. Le
discours a un caractère descriptif et les liens hypertextuels y sont moins présents. Pour ce type
de céd
ndre et permettent de concevoir des activités intéressantes. Par exemple dans le
cédérom intitulé « Louvre, peinture et palais » on part de l’index des œuvres présentées sur le