1
Mở ĐầU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tâm lý học, hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng
khá phức tạp, nh L. X. Vgôtxki đã khẳng định: Đối với việc nghiên cứu hầu
nh không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một
con ngời" [113, tr. 110]. Chính vì thế, lâu nay lĩnh vực hứng thú đã đợc nhiều
nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu, song vẫn còn nhiều vấn đề
cần tìm tòi.
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hớng nhân cách, nó
có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con ngời nói chung và hoạt động
nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm
nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm
tăng sức làm việc, ở mỗi ngời. Trong họat động học tập, hứng thú là yếu tố
quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn.
Khi có hứng thú học một môn nào đó, HS sẽ tập trung chú ý vào đối tợng
nhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính xác, chú ý
trở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình t duy sẽ tích cực
hơn, sự tởng tợng sẽ phong phú hơn Các em sẽ tự giác, sáng tạo, say sa,
không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng những điều lĩnh
hội đợc vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ đó kết quả học tập
của họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của HS từng bớc đợc hình thành, phát
triển một cách tích cực. Điều này đã đợc đại văn hào Macxim Goocki khái
quát: Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc.
Trong trờng phổ thông nói chung, trờng tiểu học nói riêng, môn Toán có
vị trí đặc biệt quan trọng, nó có khả năng to lớn trong việc giúp HS phát triển
các năng lực và phẩm chất trí tuệ. Thật vậy, do tính chất trừu tợng, khái quát
cao, sự suy luận lôgic chặt chẽ, toán học có khả năng hình thành ở ngời học óc
trừu tợng, năng lực t duy lôgic chính xác. Việc tìm kiếm cách chứng minh một
định lý, tìm lời giải hay cho một bài toán có tác dụng trong việc rèn luyện
cho HS các phơng pháp t duy khoa học trong học tập, trong việc giải quyết

từ đó đa ra những kiến nghị s phạm góp phần phát triển hứng thú học môn
Toán cho HS tiểu học.
3. ĐốI TƯợNG, KHáCH THể Và PHạM VI NGHIÊN CứU
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý
s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính gồm 422 HS trong đó 209 HS khối lớp 3 và
213 HS khối lớp 4 của một số trờng tiểu học huyện Hòa Thành, tỉnh Tây Ninh.
Khách thể nghiên cứu bổ trợ là 29 GV gồm các GV trực tiếp dạy những
HS đựơc nghiên cứu và các GV dạy ở các khối lớp 3 và lớp 4 khác.
3
Trng cầu ý kiến 64 CMHS. Một số khách thể phỏng vấn sâu: 25 HS, 30
CMHS, 15 GV,
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên
cứu HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu đợc HS khối
lớp 3 và lớp 4; hai khối lớp đặc trng của tiểu học.
- Về đối tợng nghiên cứu:
+ Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học.
+ Biện pháp tâm lý s phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lý
thông qua phơng pháp dạy học của GV nhằm tăng tính chủ động, tìm tòi, sáng
tạo và tạo lập bầu không khí tâm lý HS tích cực trong quá trình học tập để
nâng cao hứng thú học môn Toán.
- Địa bàn nghiên cứu:
Chỉ triển khai nghiên cứu tại một số trờng tiểu học: Thị Trấn, Nguyễn
Đình Chiểu, Bạch Đằng trong địa bàn huyện Hòa Thành, thuộc tỉnh Tây Ninh.
4. NHIệM Vụ NGHIÊN CứU
4.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về: Hứng thú, hứng thú học tập,
đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS nói chung, hứng thú học môn Toán

- Phơng pháp thống kê toán học.
7. ĐóNG GóP MớI CủA LUậN áN
7.1. Về mặt lý luận
Luận án đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu
lĩnh vực hứng thú học tập môn Toán của HS tiểu học; xác định đợc những đặc
điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học, góp phần làm phong phú thêm
tài liệu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS Việt Nam.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đánh giá đợc thực trạng hứng thú và từ đó xác định một số đặc điểm
hứng thú học môn Toán của HS lớp 3 - 4.
- Phân tích những yếu tố tác động tích cực và tiêu cực đến hứng thú học
môn Toán của HS tiểu học từ đó đề xuất một số biện pháp tâm lý s phạm giúp
GV tác động đến HS một cách khả thi và đem lại kết quả rõ rệt.
- Kết quả nghiên cứu của Luận án cung cấp tài liệu góp phần bồi dỡng
GV tiểu học về cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển hứng thú học môn Toán ở
HS tiểu học và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán cho
các em.
8. CấU TRúC CủA LUậN áN
Nội dung luận án gồm 127 trang, bao gồm phần mở đầu (5 trang), ba
chơng (119 trang) trong đó có 21 bảng số, 2 biểu đồ và kết luận, kiến nghị (3
trang). Ngoài ra còn có danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo và
phụ lục (54 trang).
5
CHƯƠNG 1
CƠ Sở Lý LUậN CủA VấN Đề NGHIÊN CứU
1.1. LịCH Sử NGHIÊN CứU VấN Đề
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nớc ngoài
Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lý học đã đi theo các hớng sau:
* Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cơng về hứng thú. Có một
số tác giả nh:

- Năm 1966, I. V. Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: Sự hình
thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phơng.
- Năm 1971, G. I. Sukina [87] với công trình nghiên cứu về Vấn đề
hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Tác giả đã đa ra khái niệm về
hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động
học tập.
- Năm 1976, N. G. Marôzôva [67] đã nghiên cứu vấn đề: Tác dụng của
việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS. Tác giả đa ra
cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng nh
tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS.
- Những công trình của A. G. Côvaliôp [5], A. V. Daparôgiet [7], đã
góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận
thức nói riêng.
* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.
- Các nhà nghiên cứu nh K. Đ. Usinxky, A. I. Ghecxen, V. G. Bêlinxky,
N. G. Secnsepxky, N. A. Đapraliulôp luôn luôn thấy đợc ảnh hởng lớn lao của
hứng thú tới chất lợng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực
tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và ngời GV không khơi dậy đợc
hứng thú đó [67, tr. 4].
- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A. Packhudôp về vấn đề Sự
phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập.
- Năm 1964, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: Vận dụng hứng thú
nh là một phơng tiện để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga.
- Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: Nâng cao hứng thú
của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phơng pháp
tích cực. Theo họ, những đứa trẻ cần đợc chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn
Toán. Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phơng pháp mới thì những khái niệm
trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể đợc truyền sang cho nhau.

khác nhau của con ngời nh say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hớng
ngành nghề cũng đợc gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắn
nào đối với hoạt động, đối với một đối tợng hoặc một khách thể nào đó cũng
đợc gọi là hứng thú. Các tác giả cũng cho rằng có nhiều ngời còn lẫn lộn hứng
thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết. ở đây không có sự phân biệt những giai
đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con ngời [67, tr. 3].
- Michael Atiyah, ngời đã đạt giải Abel về Toán học tơng đơng với giải
Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng nh việc giảng dạy Toán
8
học trong những năm gần đây. Ông cho rằng: Tất cả những trò chơi có tính
toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em. Sudoku cũng có
mối quan tâm nh trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy , những khó
khăn sẽ có thể kích thích những ngời trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối
tợng [120, tr. 1].
- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund,
Mats đã nghiên cứu nhiều trờng hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn
đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của
sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp. Mục đích của nghiên cứu nhằm
tìm ra sự giống nhau giữa việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả; qua đó
cũng thấy đợc sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng
nh trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt
động trên lớp [121, tr. 3].
- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M. ; Harackiewicz, Judith
M. công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trờng Đại học, cho thấy
những sinh viên học môn Toán theo phơng pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoá
hứng thú khá cao. Để đẩy mạnh động cơ thúc đẩy việc học Toán đã gặp trở
ngại giữa những sinh viên có hứng thú thấp về việc học môn Toán và những
sinh viên có hứng thú cao đối với việc học môn Toán. Trong nghiên cứu lần
hai, với nhóm sinh viên khác, những sinh viên kém hứng thú học toán đã vợt
lên đợc bằng cách cho các em tính toán bằng tay và nhấn mạnh những điểm

nhiên, trờng Đại học S phạm Hà Nội I.
- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài Tìm hiểu hứng thú học tập và
nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trờng Đại học S phạm,
Trung học S phạm, Trung học S phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh.
Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hờng với Hứng thú học
môn giáo dục học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Nha Trang, hay
Hứng thú học môn tin học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Hà Nội của
Phan Hạnh Dung
c/. Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan [59] tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối
với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dới
hình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán
của HS cấp II.
- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề Hiện trạng
hứng thú học tập các môn học của HS cấp II. Ông đã tìm hiểu sự phân hóa
hứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những
nguyên nhân ảnh hởng đến hứng thú học tập của các em.
10
- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trờng Đại
học S phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: Hứng thú học tập của HS cấp III đối với
các môn học cụ thể.
- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã nghiên cứu
hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một
số trờng ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trớc đây.
- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài Bớc đầu tìm hiểu hứng thú
học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trờng phổ thông cấp III thành phố
Hồ Chí Minh.
- Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [71] đã tiến hành thực nghiệm hình
thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6.

* Theo một số nhà tâm lý học phơng Tây thì hứng thú là thuộc tính có
sẵn của con ngời, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần
thiên hớng của họ. Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất
sinh học của con ngời, nh I. Phrebac đã coi hứng thú nh là thuộc tính có sẵn,
mang tính bẩm sinh của con ngời; U. Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn
gốc sinh vật; còn Fransiska, Baumgasten quan niệm: hứng thú là trờng hợp
riêng biệt của thiên hớng, . . .
E. K. Strong cho rằng: hứng thú đợc biểu hiện trong xu thế của con ngời
có mong muốn học đợc một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động
và định hớng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [115, tr. 55].
D. Super thì quan niệm: Hứng thú không phải là thiên hớng, không
phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên
hớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân [122, tr. 6]. Nh vậy, hứng
thú đợc coi nh một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tơng đối của nhân cách,
nó có bản chất riêng.
Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học ngời Đức Ch.
Buhler thì hứng thú đợc coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành
động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu [124,
tr. 56]. Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của con
ngời và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hớng vào hứng thú. Còn W.
D. Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục.
Nhà tâm lý học ngời Mỹ Guilford đã cho rằng: hứng thú là một trong
bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong
các hoạt động nhất định [104, tr. 10].
Gần đây, một số tác giả nh: Baram Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry,
Lynn; Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con
ngời. Tuy nhiên, những nhà giáo dục thờng không có những thông tin cần thiết
để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trng ở HS trong quá trình tổ chức
giảng dạy khoa học. Chơng trình nghiên cứu này đề nghị một phơng pháp học
12

với các loại hoạt động nhất định.
A. N. Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tợng hoặc hiện tợng của hiện thực khách quan; A. A. Liublinxkaia cho rằng:
Hứng thú là thái độ nhận thức của con ngời đối với xung quanh, đối với một
13
mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con ngời
muốn đi sâu hơn [64, tr. 28].
Nhóm xúc cảm, ý chí
Có một số nhà tâm lý học khác lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V.
A. Miaxisev) [67, tr. 5]; hứng thú đợc coi là những động lực của những xúc
cảm khác nhau (A. Phrêi - et); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc
cảm nhận thức nh N. G. Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt
động trí tuệ và tình cảm ( X. L. Rubinstein).
Nhà tâm lý học A. Kossakowski đã coi hứng thú hớng tính tích cực tâm
lý vào những đối tợng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những
tri thức và nắm những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có
tính chất lựa chọn đối với môi trờng và kích thích con ngời quan tâm tới đối t-
ợng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới
những đối tợng hành động khác.
Nhóm định hớng tâm lý
Có tác giả cho rằng: Hứng thú là sự định hớng có lựa chọn của cá nhân
vào những sự vật, hiện tợng của thực tế xung quanh. Sự định hớng đó đợc đặc
trng bởi sự vơn lên thờng trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày
càng đầy đủ và sâu sắc hơn [15, tr. 101].
L. A. Gôđơn coi Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt
động của con ngời đợc nâng cao [51, tr. 22]; A. G. Côvaliôv định nghĩa:
Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, do ý
nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó [5, tr. 100] . . .
Nh vậy, khái niệm hứng thú đợc các nhà tâm lý học sử dụng khá rộng

Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải
thích cấu trúc hứng thú; tán thành với sự phân tích của N. G. Marôzôva. Một số
tác giả thấy rằng, trong rất nhiều trờng hợp, hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên.
Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái
độ nhận thức của cá nhân đối với đối tợng, ở một mức độ nhất định thì khi
thích thú một đối tợng nào đó, con ngời đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc
hơn. Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú. Ngợc lại,
hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tợng một cách cơ bản hơn, sâu sắc
hơn. Tuy nhiên, không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài
hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức) con ngời còn có hứng
thú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động. Hơn nữa
ở con ngời còn có hứng thú nhằm chiếm lĩnh đối tợng, nhất là những loại hứng
thú với đối tợng vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối tợng là một dấu hiệu không thể thiếu đợc của
15
hứng thú, song thái độ nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, mà phải có
sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đối
với đối tợng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên không phải
bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời diễn ra
trong chốc lát cha phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà chỉ có những
biểu hiện của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tợng mới có
thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu đợc của hứng thú" [9, tr.
227].
Trong khi nêu định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả đã đề cập đến đặc trng
thứ ba của hứng thú. Coi hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới
tính tích cực của cá nhân. Do ảnh hởng của nguồn kích thích này mà các quá
trình tâm lý diễn ra khẩn trơng căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và
đem lại hiệu quả cao. Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vợt qua đợc khó
khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động để đạt đợc mục đích đã đặt
ra.

Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động [108, tr. 122]. Nh
vậy, Nguyễn Khắc Viện coi hứng thú có bản chất nh nhu cầu, là biểu hiện của
nhu cầu: Dù không thú vị học toán nhng vì cần thiết để cuối năm thi đỗ nên
vẫn nỗ lực và khi đỗ mới cảm thấy thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú.
Đa số các nhà tâm lý học cho rằng: Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà
con ngời thấy cần đợc thỏa mãn để tồn tại và phát triển [106, tr. 111]. Trong
nhu cầu của con ngời luôn có sự thống nhất giữa yếu tố khách quan và chủ
quan. Khi con ngời đứng trớc một nhu cầu khách quan nào đó, trớc khi nó trở
thành động lực thúc đẩy tính tích cực của mình thì nó phải đợc phản ánh vào
đầu óc con ngời, phải đợc con ngời ý thức về nó. Một khi nhu cầu đã đợc con
ngời phản ánh và ý thức sẽ trở thành một thuộc tính chủ quan, một thái độ của
nhân cách; nó có xu hớng điều chỉnh hành vi và hoạt động, xác định hớng t
duy, tình cảm và ý chí của ngời đó.
Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau. Trớc hết nhu
cầu có thể không cần yếu tố hấp dẫn nhng hứng thú phải luôn gắn liền với yếu
tố hấp dẫn. Đối tợng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tợng, trái lại
đối tợng của hứng thú phải cụ thể rõ ràng. Nhng giữa hứng thú và nhu cầu có
liên quan chặt chẽ với nhau. Nhiều khi hứng thú nảy sinh trên cơ sở của một
nhu cầu, ngợc lại nhiều hứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân về đối tợng
mà nó say mê.
Tác giả Hoàng Trần Doãn [8] trong nghiên cứu về nhu cầu đã nêu lên
mối quan hệ giữa nhu cầu và hứng thú nh sau: Quá trình hoạt động để tồn tại
và phát triển của con ngời trong xã hội thì nhu cầu xuất hiện nh một tất yếu.
Khi chủ thể nhu cầu ý thức đợc nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở thành động
cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình. Việc thỏa mãn
17
này mang lại lợi ích (lợi ích vật chất hoặc lợi ích tinh thần) cho họ và tạo ra
những hứng thú. Vậy là tồn tại mối quan hệ giữa nhu cầu, lợi ích và hứng thú
trong quá trình hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Việc thỏa mãn này
gây hứng thú cho chủ thể, làm cho chủ thể trở nên tích cực hoạt động hơn để

18
hoạt động của cá nhân nhiều hơn.
c. Hứng thú và tình cảm
Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con ngời đối với những
sự vật, hiện tợng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trong
mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của họ. Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự
phát triển các quá trình xúc cảm trong những điều kiện xã hội [106, tr. 79].
Giữa hứng thú với xúc cảm- tình cảm có quan hệ chặt chẽ. Thái độ của
xúc cảm - tình cảm đối với đối tợng là dấu hiệu không thể thiếu đợc đối với
hứng thú. Nhng hứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm. Xúc cảm - tình
cảm có thể biểu hiện âm tính hay dơng tính gắn liền với việc đối tợng có thỏa
mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Hứng thú gắn liền với sự nhận
thức ý nghĩa, giá trị của đối tợng và sự say mê hoạt động hớng về đối tợng để
điều chỉnh, khám phá, sáng tạo,
d. Hứng thú và tính tò mò, tính ham hiểu biết
Hứng thú có liên quan chặt chẽ với các hiện tợng gần với nó nh tính tò
mò, tính ham hiểu biết, nhng hứng thú không đồng nhất với các hiện tợng đó.
Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái
mới xuất hiện ở môi trờng bên ngoài. Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc
cảm nhng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất của
đối tợng. Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhng nó không tập trung
vào một đối tợng hoặc một hoạt động nhất định mà nó bị khuyếch tán. Một
đứa trẻ ham hiểu biết thờng không có hứng thú sâu sắc với một đối tợng, nhng
lại hứng thú với mọi thứ xung quanh. Nhiều nghiên cứu về hứng thú đã khẳng
định trong quá trình phát triển hứng thú ở cá thể, tính tò mò là biểu hiện đầu
tiên của hứng thú, kế đó tính ham hiểu biết mới xuất hiện.
Tóm lại, hứng thú có liên quan, gắn bó với nhu cầu, tình cảm, thị hiếu,
sở thích, nhng nghiên cứu hứng thú gắn liền với hoạt động chiếm lĩnh đối t-
ợng hoặc sáng tạo, thởng thức.
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân

cụ thể, kết quả học tập các môn học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhận
thức đối với mỗi môn học khác nhau - khi có hứng thú nhận thức đối với môn
học nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú và đạt kết quả cao hơn.
Loại hứng thú này có tác dụng nâng cao tính tích cực hoạt động của HS
và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Trong nhiều trờng hợp, cờng độ
và tính chất nghiêm túc của hứng thú đợc thể hiện ở chỗ, ngời học thiết tha
mong muốn nắm vững tri thức môn học nhiều hơn, gắng sức để làm việc đạt
kết quả ở mức độ cao hơn. Mặt khác, hứng thú nhận thức chính là một dạng
tình cảm dơng tính do sự hấp dẫn của đối tợng gây ra. Do vậy, khi đã có hứng
thú với một đối tợng nào đó HS sẽ tăng sức dẻo dai của mình trong quá trình
học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc. Nó làm cho HS tập trung chú
ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn. Hứng thú tạo ra sự say
20
mê học tập, say mê nghiên cứu, giúp ngời học có thể vợt qua mọi khó khăn để
nắm bắt tri thức một cách nhanh nhất. Ngợc lại, khi không có hứng thú học
tập, HS dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức, các em
sẽ sớm cảm thấy sự mệt mỏi. Qua nghiên cứu đã chỉ rõ, kỷ luật ép buộc cũng
cung cấp tri thức cho ngời học, song nó làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ, làm
cho các tri thức đó mất đi các giá trị. Chính vì vậy, khi đợc củng cố và phát
triển một cách có hệ thống, hứng thú nhận thức sẽ là cơ sở cho thái độ tích cực
học tập của HS. Từ đó, nó sẽ là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy
các em làm việc, giúp cho hành động học tập ở HS trở nên nhẹ nhàng, thoải
mái có chất lợng cao hơn.
Hứng thú trực tiếp không chỉ là động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức
của HS, mà nó còn là thuộc tính bền vững của cá nhân, góp phần quan trọng
vào sự hình thành xu hớng của nhân cách. Nh một tác giả đã viết: Hứng thú
nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình
hình thành nhân cách và thờng biểu lộ ra ngoài dới dạng lòng ham hiểu biết,
tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt" [87, tr. 4]. Vì quan trọng nh vậy
nên hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng, đang là một trong

động mà cá nhân yêu thích sẽ làm nẩy sinh ở họ nhiều thuộc tính, tâm lý tích
cực.
1.2.2. Khái niệm hứng thú học tập
1.2.2.1. Định nghĩa hứng thú học tập:
Theo A. K. Marcôva và V. V. Kepkin, hứng thú học tập và hứng thú
nhận thức có những dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên việc tách rời giữa hứng thú
học tập với hứng thú nhận thức là cha thỏa đáng.
Trong thực tế, không có hứng thú nào đợc phát triển cao, kể cả hứng thú
nhận thức, nếu chủ thể không tích cực học tập để chiếm lĩnh đối tợng gây
hứng thú. Về lĩnh vực này, các nhà tâm lý học của Liên xô nh: N. G. Marôzôva,
Mjasishe, A. G. Kôvaliôv, G. I. Sukina, đã có nhiều ý kiến xác đáng.
Chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc
biệt của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt
tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời
sống của cá nhân.
1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập
a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt
của chủ thể đối với đối tợng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài
đối tợng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tợng ấy.
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:
[66, tr. 138].
+ Nó thờng hớng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối t-
22
ợng của hoạt động học tập (khen thởng, điểm số, )
+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận đợc tri thức cần thiết
hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự
thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hởng của bạn, đợc kèm cặp, )
+ ít có tác dụng thúc đẩy hành động, HS không chú ý đến đối tợng của
hoạt động theo sáng kiến riêng của mình;

động học tập. Cũng nh các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học
tập đợc phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động
học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (A. N. Leonchiep,
N. G. Marôzôva, A. A. Lublinxkaia )
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trớc đây
cũng đã khẳng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phải là một quá
trình tự nhiên, khép kín, mà nó đợc qui định bởi môi trờng, phạm vi và tính
chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của
chủ thể với những ngời khác xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục
trong nhà trờng, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh h-
ởng giáo dục của tập thể đối với họ Mặt khác sự phát triển của hứng thú học
tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.
Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số
tác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đờng hình thành
và phát triển của loại hứng thú này. Nh Okôn, Machuskin coi việc dạy học
nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập.
Còn G. I. Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt
động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của HS. Từ đó tác giả khẳng
định, để hình thành và phát triển hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến
việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổ chức hoạt động học của HS.
Theo N. G. Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học
tập đợc hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tợng, đợc
xuất hiện dới dạng rung động định kỳ. ở giai đoạn này trẻ cha có hứng thú thật
sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề đợc GV trình bày, HS chú ý lắng nghe,
trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới. Sự rung động định kỳ là giai
đoạn đầu tiên của hứng thú. Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học
kết thúc, nhng cũng có thể, trên cơ sở rung động đó hứng thú đợc phát triển.
Hứng thú chỉ xuất hiện, khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra
câu hỏi và vui mừng khi đợc trả lời.

việc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động.
- Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc tr-
ng bởi sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình
huống đã đợc củng cố và phát triển, nhng nó vẫn cha phải là hứng thú học tập
thực sự. Mức độ này thờng đợc biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HS tiểu học và
đầu trung học cơ sở. ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõ
những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức
25
do hoạt động học tập mang lại. Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quan
chặt chẽ với thành tích học tập.
- Hứng thú học tập thực sự đợc hình thành và trở nên bền vững. ở giai
đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn. Nó hớng toàn bộ hoạt động
nhận thức của con ngời theo một dòng nhất định và thờng quyết định việc
chọn nghề nghiệp, cuộc sống tơng lai của cá nhân. ở mức độ này, chủ thể
không chỉ có những xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận
thức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, đợc biểu lộ rõ khi chủ thể gặp
khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ
và hiểu sâu sắc đối tợng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú học tập
và HS thờng đạt tới nó ở cuối tuổi học phổ thông hoặc đầu tuổi học đại học.
Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải
thờng xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó. Do đó các
nhà s phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này.
1.2.2.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập
Là một dạng đặc biệt của hứng thú, hứng thú học tập có đầy đủ các đặc
điểm của hứng thú. Bên cạnh đó, hứng thú học tập còn có những đặc điểm
riêng của nó.
Theo G. I. Sukina, hứng thú học tập có các đặc điểm sau: Hứng thú
học tập có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập. Hứng
thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lợm thông tin nói chung, hoặc nhận
biết các mặt mới của đối tợng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất