¤-¤-¤-¤-¤
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành,
sâu sắc đến cô giáo TS Nguyễn Thị Phương Thảo và TS Phan Phương Dung,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh
của trường tiểu học dân lập chất lượng cao Sky-line (Đà Nẵng), trường tiểu
học Ngô Quyền (Quảng Yên, Yên Hưng, Quảng Ninh), trường tiểu học Sơn
Thành, (Tuy Hoà), đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình
nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tất cả người thân, bạn
bè đã luôn động viên và ủng hộ tôi suốt thời gian qua.
Trong một thời gian nhất định dù đã có nhiều cố gắng để nghiên cứu
và hoàn thành đề tài nhưng chắc chắn Luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót,
mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn!
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2012
Tác giả
Trương Thị Ánh Khương
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
TV : Tiếng Việt
SGK : Sách giáo khoa
Tr : Trang
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

triển giáo dục quốc gia nên Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trong
những chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay, đó
là PISA, chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for Iternational
Student Assessment” được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”
do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-
operation and Development, được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.
Năm 2012, Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá này.
Mục đích của việc triển khai PISA là tìm ra câu trả lời cho các vấn đề
“Đâu là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các hệ
thống giáo dục khác nhau?”, “Hiệu quả của các chính sách về giáo dục và liên
quan đến giáo dục như thế nào?” và “Cái gì có thể coi là đầu ra – kết quả cuối
cùng của nhà trường trong một xã hội hiện đại?”.
Như vậy, theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực của
học sinh. Năng lực lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thế
giới đang quan tâm nhất hiện nay. Việc hình thành một “xã hội học tập” là
một tất yếu. Ở đó, con người có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và phát
triển. Cùng với nó là sự hình thành nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏi
người lao động phải học tập, cập nhật tri thức liên tục trong suốt cuộc đời.
1.3. Giáo dục tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dục
quốc dân nên giáo dục tiểu học cũng cần chuẩn bị cho HS những năng lực cần
thiết và phù hợp với tâm sinh lí của các em. Một trong những năng lực cơ bản
đó chính là năng lực đọc hiểu.
2
Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ
trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn. “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi
lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và

Đến năm 1994, sách được chỉnh lí thành “Tiếng Việt 5”. Nhìn chung hệ
văn bản này vắng mặt các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trong đời sống
như văn bản khoa học, văn bản thông tin, truyền thông, văn bản hành chính.
Chính vì sự thiếu vắng đó mà học sinh không có nhiều cơ hội để tiếp cận và
lĩnh hội những tri thức phong phú về khoa học, về các thông tin thuộc những
vấn đề bức xúc của thời đại để các em tự làm giàu vốn hiểu biết, vốn sống của
mình qua việc học đọc. Với các văn bản nghệ thuật thường không có mật độ
thông tin cao; mạch lập luận trong các bài thơ trữ tình, các bài kí không phải
là lập luận logic khách quan, các tác phẩm trữ tình thường không chia đoạn vì
thế rất khó cho học sinh thực hành luyện tập các thao tác tập hợp thông tin
chính trong văn bản, lập dàn ý của văn bản… trên ngữ liệu này. Hơn nữa, hầu
hết các văn bản dạy đọc đều chỉ gồm các sự việc, các hành động tích cực
nhằm cung cấp các bài học tích cực cho người đọc, rất ít các văn bản đưa ra
các sự việc hay hành động tiêu cực nhằm yêu cầu người học phải phân tích,
bình giá, bác bỏ cái chưa tích cực để tự mình tìm ra bài học tích cực từ những
cái tiêu cực đó. Như thế có nghĩa là hệ văn bản trên chưa giúp ích nhiều cho
việc dạy hành động hồi đáp văn bản trong dạy đọc hiểu. Nói cách khác, các
văn bản dạy đọc hiểu mới chỉ tạo cho học sinh một cách hồi đáp duy nhất:
4
thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đồng ý với quan điểm, thái độ
của tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý tiếp nhận điều mà tác
giả muốn tác động tới người đọc.
Những hạn chế của hệ văn bản này cũng dẫn tới hạn chế về việc cung
cấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các môn khác trong trường học
và ngoài cuộc sống, bởi lẽ học sinh chưa được làm quen với văn phong khoa
học, chưa được làm quen với việc tiếp cận để nắm được những sự kiện chính
và mục đích của các bài viết kiểu này.
Yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong hệ thống câu
hỏi và bài tập gồm các loại sau:
(1) Nhắc lại các nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn bản

thành công đáng ghi nhận và đã làm thay đổi một phần nào về chất lượng đọc
hiểu của học sinh.
Năm 2002-2003, bộ sách tiểu học năm 2000 chính thức được đưa vào
thực hiện trên phạm vi toàn quốc cho đến nay. So với giai đoạn trước, bộ sách
đã khắc phục được phần lớn những hạn chế, bất cập. Hệ thống văn bản dạy
đọc hiểu đã phong phú về thể loại như văn bản văn chương (nghệ thuật), văn
bản bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản khoa học. Tuy nhiên, sự
phân bổ về số lượng của từng dạng bài chưa hợp lí, văn bản văn chương nghệ
thuật chiếm quá nhiều còn văn bản hành chính, đặc biệt là văn bản khoa học
quá ít.
Hệ thống bài tập đọc hiểu gồm 3 nhóm: Nhận diện ngôn ngữ trong văn
bản; Làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động của người viết gửi vào
văn bản; Hồi đáp về nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi
vào văn bản. Như vậy, hệ thống bài tập đọc hiểu đã chú trọng vào kĩ năng hồi
6
đáp văn bản. Về phương pháp dạy đọc hiểu: Thời kì này đã khắc phục được
những hạn chế bất cập của thời kì trước. Việc dạy đọc hiểu đã được tổ chức
thành các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm bằng các hình thức làm việc
cá nhân, làm việc theo nhóm (nhóm cặp đôi, nhóm nhỏ), thảo luận chung cả
lớp,… Giáo viên tổ chức cho học sinh phối hợp hoạt động nghe giảng với
hoạt động tự làm việc cá nhân,…
2.2. Chương trình đánh giá PISA
Ra đời vào năm 1997 và được triển khai lần đầu tiên vào năm 2000,
chương trình đánh giá HS quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển OECD
khởi xướng và tổ chức.
Cứ 3 năm một lần, kì thi sẽ được tổ chức để khảo sát chất lượng giáo
dục của các nước tham gia để có những điều chỉnh phù hợp về giáo dục của
các nước đó, đồng thời biết được sự chuẩn bị của học sinh cho tương lai như
thế nào. Thông qua việc tham gia vào các nhóm chuyên gia, các quốc gia đảm
bảo rằng, những công cụ đánh giá của OECD/PISA là có giá trị quốc tế/ đúng

tôi chọn và thực hiện đề tài “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học theo hướng tiếp cận
đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” với mong muốn tiếp cận xu thế dạy
đọc hiểu và và kiểm tra đánh giá của thế giới góp phần nâng cao chất lượng
dạy đọc hiểu cho HS lớp 5.
3.2. Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho học
sinh lớp 5.
- Khảo sát thực tế nội dung chương trình dạy đọc hiểu trong phân môn
Tập đọc ở lớp 5
8
- Nghiên cứu khung nội dung năng lực đọc hiểu của PISA.
- Rà soát hệ thống bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5
hiện hành để bổ sung, điều chỉnh hệ thống bài tập này theo hướng tiếp cận
khung năng lực đọc hiểu của PISA.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm để khẳng định tính thực tiễn, tính khả
thi của hệ thống bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc
hiểu của PISA được đề xuất trong luận văn.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng
lực đọc hiểu của PISA.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung rà soát và điều chỉnh hệ thống bài tập đọc hiểu trong
phân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện hành theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc
hiểu của PISA.
5. Giả thuyết khoa học
Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà trường. Việc
dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5, nếu được bổ sung thêm một số
dạng bài tập theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA, sẽ giúp

HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu
Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó thì đọc hiểu
có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu được phân biệt với các hoạt động đọc khác
vì tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí tự và chuyển từ dạng
thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu là một hoạt động đọc có sự tham gia của
ý thức. Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung của văn bản, hiểu và đánh giá
được ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hình thức của văn bản, hòa đồng và
sáp nhập được thông tin vào trong kinh nghiệm sống của bản thân người đọc,
… Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ khi thực hiện các hoạt động dạy các
trong tiết Tập đọc còn với cách hiểu thông thường thì được xem như là một. Vì
nếu đọc mà không hiểu những gì mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc. Như
vậy, hoạt động đọc đó tương đồng với hoạt động đọc hiểu.
Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành
kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác.
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá
trình mang tính khả phân có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản thì
họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của văn
bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác nhau, có
thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Còn theo PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu được
chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến đằng sau
11
những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản ấy. Theo
GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc để tạo nguồn
nhận thức. Một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan hệ giữa sự

quan hệ của tự nhiên, xã hội và tư duy. Đặc biệt phải kể đến văn chương, nó
giữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành các lí tưởng thẩm mĩ và
phẩm chất đạo đức của con người, giúp con người nhận thức hiện thực và
đánh giá hiện thực theo các tiêu chuẩn của đời sống xã hội.
Đọc góp phần giúp cho người đọc tích lũy thêm các thông tin, làm tăng
kiến thức cho bản thân người đọc về tự nhiên, xã hội, về con người, làm phát
triển nhận thức để hiểu cuộc sống. Nhờ đó, con người nhận biết được các mối
quan hệ giữa tự nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi cuộc
sống của chính họ. Như vậy đọc hiểu chính xác làm cho người đọc có một
trình độ nhận thức nhất định về cuộc sống. Đọc đôi khi là niềm vui hoặc là
một nhu cầu cần thiết nào đó cho cuộc sống. Người đọc tất nhiên sẽ tìm thấy
được sự thú vị và liên hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi hay
củng cố một số quan điểm đã có trước đó.
Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.
Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với
văn bản tốt. Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào
trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các
mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri
thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. đọc văn là để cảm, để
sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân là vậy (PGS.TS
Nguyễn Thanh Hùng). Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trong
của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác.
13
Một người có khả năng đọc hiểu tốt là người có một vốn kiến thức cũng
như khả năng nhận thức tốt trong cuộc sống. Đọc, ngoài niềm yêu thích, còn
có một mục đích cơ bản hơn, đó là muốn làm thay đổi tư duy về cuộc sống.
Đọc để thay đổi. Từ đó, giúp cho con người biết ứng phó tốt với cuộc sống,
vượt qua được những chướng ngại trong cuộc sống một cách dễ dàng nhờ
những hiểu biết đã được tích lũy trước đó. Đây chính là đích tác động của văn

trường và tự học ở ngoài đời, bồi dưỡng tư duy sáng tạo, tư duy phê phán và
năng lực giải quyết vấn đề, làm giàu vốn sống, vốn văn hóa cho các em.
Cụ thể mục tiêu dạy đọc hiểu lớp 5 là:
+ Biết tìm đại ý, tóm tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài.
+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài.
+ Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài
tập đọc có giá trị văn chương.
+ Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ,
bảng hiệu,…
Kĩ năng phụ trợ:
+ Biết sử dụng từ điển.
+ Biết ghi chép các thông tin đã học.
+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi
1.1.4. Nhiệm vụ dạy đọc hiểu
1.1.4.1. Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5
Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của phần đọc hiểu. Quá
trình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữ
trong văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản; bước hồi
15
đáp văn bản. Và tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau: (i)
Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội
dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ
năng hồi đáp văn bản. Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu học sinh đã
được học từ lớp 2,3,4. Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầu
được học ở lớp 4 nhưng chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinh
một năng lực tư duy cao hơn – năng lực giải quyết vấn đề - trên cơ sở các năng
lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hình thành dần từng bước.
(i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Mục đích của các
kĩ năng trong nhóm này là định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung
văn bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản;

học sinh tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinh
nghiệm về hiện thực ấy của bản thân học sinh để xác định tính đầy đủ của nội
dung văn bản.
Hồi đáp đích tác động của người viết cũng là hành động đánh giá.
Thông qua hành động đánh giá đích tác động của tác giả, học sinh mới bộc lộ
sự tiếp nhận văn bản của mình. Thường thì học sinh lớp 5 không thực hiện kĩ
năng này khi đọc hiểu. Để học sinh quen dần với kĩ năng này cần cho các em
làm quen với những thao tác sau:
• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết của bản thân
để tìm ra những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình.
• Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích
tác động của người viết để tiếp nhận, hoặc bổ sung, hay bác bỏ đích này.
Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản vẫn còn là nhóm kĩ năng rất mới với
học sinh hiện nay song lại là nhóm kĩ năng có tác dụng tích cực trong việc bồi
dưỡng năng lực tư duy cho học sinh. Thông qua việc làm quen với các thao
tác của mỗi kĩ năng trong nhóm, học sinh đồng thời được làm quen với lối
17
tiếp nhận ý kiến của người khác một cách có phê phán, có sự năng động chủ
quan, đó là phẩm chất cần được hình thành ở những lớp người sống trong
hiện tại và tương lai.
1.1.4.2. Vai trò của đọc hiểu trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập
Trong quá trình học các môn học khác đọc hiểu vừa là phương tiện, là
chìa khóa nhưng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học. Trả lời câu hỏi sau
một thông tin, một bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu.
Nói cách khác, việc thực hiện nhiệm vụ của Chương trình tiểu học thực
chất là rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS. Môn học nào cũng nhằm mục đích cung
cấp thông tin cho HS. HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông qua
quá trình trả lời các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩ
năng cơ bản của đọc hiểu sẽ không thể hoàn thành. Do đó, đọc hiểu là một

dục duy nhất chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh
PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
• Chính sách công (Public policy). Các chính phủ, các nhà trường, các
giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như:
Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước
những thách thức của cuộc sống của những người trưởng thành chưa? Phải
chăng một số lại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hơn những nơi
khác? Nhà trường có thể góp phần cải thiện tương lại của học sinh có gốc
nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn hay không?
• Năng lực phổ thông (Literacy). Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các
năng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông
cơ bản vào các tình huống thực tiễn. Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năng
19
phân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng
đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
• Năng lực học tập suốt đời ( lifelong learning). Học sinh không thể
học tất cả mọi thứ trong nhà trường được. Do đó để trở thành những người có
thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phải có những kiến
thức và kĩ năng phổ thông cơ bản thì họ còn phải có ý thức về động cơ học
tập và cách học. Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học
sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán và Khoa học đồng thời còn tìm hiểu về
cả động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập của học
sinh.
1.1.5.4. Khung năng lực đọc hiểu của PISA và các dạng câu hỏi
a) Khung năng lực đọc hiểu của PISA
Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA gồm 6 mức độ.
Các
mức
độ

định vị trí của một hoặc nhiều hơn các mảng thông tin,
có thể cần phải được suy luận và đáp ứng một số điều
kiện.
Các nhiệm vụ khác yêu cầu nhận biết được ý chính của
văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc phân tích ý
nghĩa bên trong một phần giới hạn của văn bản khi
thông tin lại không phải là nổi bật và người đọc cần
phải đưa ra suy luận mức độ thấp. Các nhiệm vụ ở mức
độ này có thể gồm cả các so sánh hoặc đối chiếu dựa trên
một tính năng duy nhất trong văn bản. Các nhiệm vụ
phản ảnh ở mức độ này thường yêu cầu người đọc thực
hiện một so sánh hoặc một số các liên kết giữa văn bản
và kiến thức hiểu biết bên ngoài, bằng cách rút ra kinh
nghiệm và thái độ của một người.
3 57,2% Các nhiệm vụ mức độ này yêu cầu người đọc phải xác
định và một số trường hợp nhận ra được mối quan hệ
21
giữa một số các thông tin phải đáp ứng nhiều điều kiện.
Các nhiệm vụ diễn giải ở mức độ này yêu cầu người đọc
tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm chỉ rõ được ý
chính, hiểu mối quan hệ hoặc phân tích ý nghĩa một từ
hoặc một cụm từ. Họ cần phải tính đến nhiều tính năng
so sánh, phản ánh hoặc phân loại.
Thông thường, các thông tin được yêu cầu lại không
phải là nổi bật hoặc có các thông tin tương đương khác;
hoặc có nhiều trở ngại khác trong văn bản, ví dụ như các
quan niệm trái ngược với mong đợi hoặc được viết ra
một cách tiêu cực. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này
yêu cầu sự liên kết, so sánh và lí giải hoặc có thể yêu cầu
người đọc đánh giá một đặc tính của văn bản. Một số