LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn khoa
học PGS.TS Dương Tiến Sỹ đã chỉ dẫn tận tình, hướng dẫn chu đáo giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn các Thầy, cô trong ban chủ nhiệm khoa, các Thầy Cô
giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy sinh học khoa Sinh học và Sau
đại học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Tây Bắc đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô và các em
sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu đã tạo điều kiện cho tôi tiến
hành điều tra và thực nghiệm thành công đề tài.
Xin cảm ơn các thầy cô, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Đặng Nam Bình
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TÊN ĐẦY ĐỦ KÝ HIỆU
Học sinh HS
Sinh viên SV
Giảng viên GV
Dạy học tích hợp DHTH
Giáo dục phát triển thể lực GDPTTL
Phương pháp dạy học PPDH
Mục tiêu tích hợp MTTH
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC
Sinh lý học trẻ em
Phát triển thê lực
Giáo dục
Tích hợp
Quá trình dạy học

Năm 2013 là năm bản lề khi 4 chương trình của dự án sẽ được triển
khai và đi vào thực tiễn.
- Chương trình 1 đóng vai trò nghiên cứu, tìm hiểu để xác định yếu tố tác
động tới chiều cao.
- Chương trình 2 bao gồm chăm sóc dinh dưỡng, sức khỏe kết hợp với các
hoạt động chất lượng dân số.
- Chương trình 3 là các giải pháp tăng cường giáo dục thể chất cho lứa
tuổi 13-18.
- Chương trình 4 là tuyên truyền, giáo dục và nâng cao nhận thức của xã
hội về phát triển tầm vóc và thể lực người Việt Nam.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà sinh viên sẽ
gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần cho sinh viên vận dụng vào xử lí những tình huống
có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình
học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy
cho sinh viên nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực
cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, SV được
biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn,
SV biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra
được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
1
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho sinh viên nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập
dượt cho sinh viên vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người
lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập,

nghĩa cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp để vận dụng
vào giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em
nhằm vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát
triển thể lực ở trẻ em có hiệu quả.
3. Phạm vi nghiên cứu:
Vận dụng dạy học tích hợp để giáo dục phát triển thể lực thông qua dạy
học phần Sinh lý học trẻ em ở trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: Cách tích hợp giáo dục phát triển thể lực trong
học phần Sinh lý học trẻ em.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Sinh lý học trẻ em
ở trường cao đẳng cộng đồng.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu xác định được nguyên tắc và phương pháp tích hợp giáo dục phát
triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em thì sẽ vừa nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp giáo dục phát triển thể lực ở trẻ em
3
có hiệu quả.
4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài: Tổng quan về tình hình
giáo dục phát triển thể lực trên thế giới và ở Việt Nam; Nghiên cứu xây dựng
cơ sở lí luận định hướng cho việc khai thác tri thức giáo dục phát triển thể lực
tích hợp trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em.
6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Điều tra hiểu biết của giáo viên
Sinh học về dạy học tích hợp; Điều tra hiểu biết của giáo viên về MT, ND, PP,
PT giáo dục phát triển thể lực trong dạy học học phần Sinh lý học trẻ em ở
trường cao đẳng sư phạm:

tri thức giáo dục phát triển thể lực tích hợp trong dạy học Sinh lý học trẻ em.
8.3. Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc tích hợp giáo dục
phát triển thể lực qua dạy học Sinh lý học trẻ em.
8.4. Xác định các địa chỉ và mức độ tích hợp nội dung giáo dục phát triển thể
lực tương ứng với các nội dung Sinh lý học trẻ em.
8.5. Xác định phương pháp tích hợp giáo dục phát triển thể lực qua dạy học
Sinh lý học trẻ em.
6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình giáo dục phát triển thể lực
1.1.1. Tình hình giáo dục phát triển thể lực trên thế giới
Giáo dục thể chất đã tồn tại từ giai đoạn sớm nhất của xã hội loài
người, trong các hình thức đơn giản như việc truyền tải các kỹ năng sống cơ
bản, chẳng hạn như săn bắn. Sau đó, Trung Quốc, Ấn Độ, và nền văn minh Ai
Cập cổ có những truyền thống của giáo dục thể chấtvà hoạt động, phổ biến
nhất là trong các cuộc thi thể thao, chiến thuật quân sự và đào tạo, và võ
thuật. [27]
Tuy nhiên, lịch sử thực sự của giáo dục thể chấtlà trong các phương
pháp thay đổi sử dụng để truyền lực và kĩ năng, đến một mức độ thấp hơn,
những ý định khác nhau của các nhà giáo dục, và do đó Hy Lạp ảnh hưởng
thường cho là cơ bản nhất để làm thế nào là kỷ luật xem ngày hôm nay. [27]
Hy Lạp cổ đại nhấn mạnh về giải phẫu học, thành tích về thể chất và
khả năng là lần đầu tiên trong thế giới cổ đại pha trộn giữa triết học và
phương pháp tiếp cận khoa học để cân bằng cuộc sống của một người. Tài
liệu tham khảo về văn học cho biết thông tin về một cuộc thi thể thao được
nói tới trong các văn bản Hy Lạp cổ đại, và truyền thống Hy Lạp là Thế vận
hội Olympic, vốn bắt nguồn từ đầu thế kỷ thứ tám trước Công Nguyên.
Truyền thống của Nhật Bản là hoạt động thể chất tích hợp vào hàng ngày
cuộc sống có nguồn gốc từ võ sĩ đạo. [27]

dục thể chất kết hợp tâm lý học giáo dục. G. Stanley Hall và Edward
Thorndike hỗ trợ Dewey trên hoạt động trong học tập, cho thấy trẻ em có khả
năng hoạt động được công nhận là một khía cạnh quan trọng của phát triển.
8
Tổng thống Dwight D. Eisenhower là người đầu tiên nghiêm túc xem
xét một chương trình quốc gia về thể chất thể dục tại Mỹ. Tuy nhiên, Hội
đồng Thể dục Thanh niên cũng dự định chương trình của ông không bao giờ
được cung cấp dụng cụ tập luyện đầy đủ, và nó đã để lại thành công cho Tổng
thống John F. Kennedy để giới thiệu và khuyến khích các hệ thống trường
công lập có chương trình giáo dục thể chấtChương trình giảng dạy của họ.
Kết hợp với kiến thức bản địa tại địa phương vào giáo dục thể chất có
thể rút ra nhiều kinh nghiệm có ý nghĩa và cũng là một cách để tìm hiểu về
nền văn hóa khác. Ví dụ bằng cách kết hợp kiến thức truyền thống từ các
nhóm bản địa khác nhau từ khắp Canada sinh viên có thể được tiếp xúc với
nhiều khái niệm như học tập theo hệ thống. Những loại bài học có thể dễ dàng
được tích hợp vào các phần khác của chương trình giảng dạy và cho sinh viên
bản địa một cơ hội để kết hợp với văn hóa của họ trong cộng đồng nhà trường
địa phương. [27]
Nghiên cứu đã được thực hiện trong cách giáo dục thể chất có thể giúp
cải thiện thành tích học tập. Ví dụ: Trong một bài báo năm 2007, các nhà
nghiên cứu đã thấy rằng, những sinh viên học 56 giờ giáo dục thể chất trong
một năm có khả năng tiếp thu Tiếng Anh tốt hơn so với những sinh viên có 28
giờ giáo dục thể chất một năm. [27]
Ở Brazil, chương trình giáo dục thể chất được thiết kế để cho phép sinh
viên có đầy đủ các dụng cụ hiện đại, hàng chục các môn thể thao và hàng
trăm bài tập, bao gồm giảng dạy với việc sử dụng máy đếm bước đi, GPS, và
theo dõi nhịp tim. Một số lớp học võ thuật, như đấu vật ở Hoa Kỳ, pencak
Silat ở Pháp, Indonesia, và Malaysia , được giảng dạy để dạy cho các em tự
vệ và để cảm thấy tốt về bản thân mình. Chương trình giáo dục thể chất được
thiết kế để cho phép sinh viên thực hành tối thiểu các loại hoạt động sau

lớp học giáo dục thể chất. Chương trình giảng dạy cũng yêu cầu sinh viên có
kiến thức về lối sống lành mạnh. Ví dụ sinh viên phải có khả năng mô tả
nhiệm vụ của tập thể dục thường xuyên, xác định sự lựa chọn lành mạnh đòi
hỏi họ phải có nhiều hoạt động thể chất, và mô tả tầm quan trọng của việc lựa
chọn thực phẩm lành mạnh. [27]
Tại Malaysia, sinh viên từ các trường tiểu học đến trường trung học dự
kiến sẽ làm 2 giai đoạn hoặc 1 giờ giáo dục thể chất trong suốt cả năm, ngoại
trừ một tuần trước khi kiểm tra. Trong hầu hết các trường trung học , các trò
chơi như cầu lông, cầu mây, bóng đá, bóng rổ và quần vợt có sẵn. Sinh viên
được phép mang thiết bị thể thao của mình đến trường với sự cho phép của
giáo viên. [27]
Ở Scotland, sinh viên được dự kiến sẽ thực hiện ít nhất hai giai đoạn
của giáo dục thể chất trong năm đầu tiên, thứ hai, thứ ba và thứ tư. Trong năm
thứ năm và thứ sáu, giáo dục thể chất là tự nguyện. [27]
Ở Ai-len, giáo dục thể chất là bắt buộc đối với tất cả các năm.
Ở Indonesia, các sinh viên từ mẫu giáo đến trung học có giáo dục thể
chất tích hợp với chương trình giảng dạy của họ. Từ mẫu giáo cho đến lớp 3
của trường tiểu sinh viên có môn thể dục dụng cụ, bắt đầu từ lớp 4 sinh viên
sẽ được giới thiệu vào các môn võ thuật truyền thống cak Silat và một số trò
chơi nhóm như cầu lông, quần vợt, bóng đá, bóng rổ…. Bắt đầu từ trung học,
cả hai giới tính được tách ra trong lớp giáo dục thể chất. giáo dục thể chất
giúp họ tự tập luyện các môn phù hợp với hình thức và ngoại hình, nơi sinh
viên có thể chuyên một loại thể thao mà họ lựa chọn. Lễ hội thể thao có thể
được tổ chức trong khoảng thời gian sau khi thi. Tại thời điểm này sinh viên
có thể cạnh tranh nhau bằng cách đưa lá cờ của lớp. [27]
Ở Philippines, một số trường học đã tích hợp đào tạo võ thuật vào
chương trình giảng dạy giáo dục thể chất của họ.
11
Tại Wales, sinh viên được dự kiến sẽ chỉ học một giờ giáo dục thể chất
trong hai tuần.

hài hòa của nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố giáo dục trí thể lực cho con người là
vô cùng quan trọng, vì thế trong suốt nhiều năm qua, mục tiêu giáo dục toàn
diện cho thế hệ trẻ - những người chủ tương lai của đất nước, để thế hệ trẻ của
dân tộc ta được phát triển cao không chỉ về trí tuệ, mà còn phát triển mạnh mẽ
cả về thể chất – luôn được Đảng và Nhà nước Việt Nam chú trọng quan tâm,
hoạch định triển khai. Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII đã khẳng định:
“Muốn xây dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển
toàn diện, không chỉ phát triển về trí tuệ, trong sáng về đạo đức lối sống mà
phải là con người cường tráng về thể chất. Chăm lo cho con người về thể chất
là trách nhiệm của toàn xã hội, của tất cả các ngành, các đoàn thể, trong đó có
giáo dục – đào tạo, y tế TDTT”. Tới Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương 9, khóa X cũng vẫn giữ vững quan điểm cần phải tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục – đào tạo một cách toàn diện. [1]
Tính đến năm 2010, cả nước có trên 90% số trường học thực hiện tốt
chương trình giáo dục thể chất chính khoá có nền nếp theo quy định; trên 60%
số trường học có hoạt động thể dục thể thao ngoại khoá có nền nếp, tổ chức
thường xuyên các hoạt động thể thao cho sinh viên, sinh viên.
Hình thức tổ chức và nội dung tập luyện thể dục thể thao của sinh viên
sinh viên ngày càng đa dạng và dần đi vào nền nếp. Trong đó, các sinh hoạt
dưới hình thức câu lạc bộ thể dục thể thao trường học có tổ chức, có người
hướng dẫn ngày càng được phát triển. Nhiều nội dung tập luyện phong phú
được đưa vào các hoạt động ngoại khoá đặc biệt là các môn thể thao dân tộc,
trò chơi dân gian được đưa vào lồng ghép với phong trào thi đua “trường học
13
thân thiện, sinh viên tích cực”. [24]
Các hoạt động thi đấu thể thao từ Trung ương đến cơ sở ngày càng phát
triển đa dạng, hệ thống thi đấu lớn như Hội khoẻ phù đổng các cấp, Đại hội
thể thao sinh viên toàn quốc cùng hàng chục giải thi đấu cấp toàn quốc hàng
năm, thu hút hàng chục triệu sinh viên sinh viên tham gia.
Đội ngũ giáo viên, giảng viên thể dục thể thao ở các trường học được

thể dục. Nếu không có chuyên môn, dạy không đúng, học sinh tập sai thì còn
phản tác dụng. Cơ sở vật chất phục vụ việc dạy thể dục thể thao rất khó khăn.
Nhiều trường không có chỗ tập cho HS, thậm chí còn không có cả nơi cho
HStập trung. Dụng cụ tập luyện cũng thiếu thốn Hệ thống các cơ sở, sân bãi
phục vụ giáo dục thể chất và thể thao trường học còn trong tình trạng thiếu
thốn, lạc hậu, không chỉ trong các trường phổ thông mà cả trong khối các
trường đại học, cao đẳng. Theo số liệu, tính đến tháng 6/2012 cả nước đã có
53.000 giáo viên thể dục thể thao (trong đó 104 thạc sĩ, 27.556 đại học,
14.827 cao đẳng, 3.135 trung cấp, 674 sơ cấp). Nhà tập luyện và thi đấu đa
năng cũng tăng gần 2 lần (833 nhà thi đấu năm 2008 thi đến năm 2012 đã có
1446), nhưng mới chỉ đạt 5,6% trong các nhà trường trên toàn quốc (27.500
trường học), tỷ lệ này vẫn còn thấp trong điều kiện thời tiết mưa nắng thất
thường như ở nước ta. [25]
Hệ thống tổ chức quản lý nhà nước về giáo dục thể chất và thể thao
trường học luôn bị thay đổi, phân tán dẫn tới hiệu quả hoạt động hạn chế; nội
dung hoạt động thể thao ngoại khoá trong nhà trường còn nghèo nàn, chưa thực
sự tạo được sự hứng thú cho sinh viên, sinh viên; chế độ, chính sách đối với đội
ngũ giáo viên thể chất còn nhiều bất cập.
15
Nghị quyết số 08/NQ-TW của Bộ Chính trị đã chỉ rõ 7 nhiệm vụ cần
thực hiện, trong đó cần phải không ngừng đổi mới chương trình giáo dục thể
chất sao phù hợp với thể chất sinh viên Việt Nam và tăng cường tổ chức các
hoạt động ngoại khoá với các tiêu chí đánh giá cụ thể, linh hoạt; kết hợp đồng
bộ y tế học đường với dinh dưỡng học đường; Xây dựng hệ thống các trường,
lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân tài thể
thao cho quốc gia; Phát triển thể dục thể thao ngoại khóa, xây dựng các loại
hình câu lạc bộ TDTT trường học; khuyến khích sinh viên tham gia hoạt động
ngoại khóa trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao. Củng cố và phát
triển hệ thống thi đấu thể dục thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng
vùng, địa phương; Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở

cấu trúc – chức năng của cơ thể.
1.2.2. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp:
1.2.2.1. Khái niệm tích hợp:
Theo Dương Tiến Sỹ (2001), tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà
nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách
khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như
là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối
tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật
thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết
phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành
phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên
kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi
là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng
17
rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải
quyết một vấn đề, tình huống. [15]
1.2.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp:
Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực Khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp Chương
trình của UNESCO, Paris 1972). [26]
Cần lưu ý rằng định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các
khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy Khoa học ở cấp tiểu học và
cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo giáo viên cho 2 cấp học này vì ở các
nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết 2 cấp học này.
Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy Khoa học không thể chỉ xem là việc
trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết

Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp các khoa
học là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời là khẳng định cần phải
tích hợp các môn học, nhưng thực hiện dạy học tích hợp như thế nào?
Trước hết phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng
môn học riêng rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn
học. Theo d' Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận
một cách riêng rẽ.
19
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn
học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài
nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến
thức kĩ năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những
kĩ năng, năng lực cơ bản mà sinh viên có thể sử dụng vào tất cả các môn
học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan
điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. [13] [14] [15] [16]
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2
nhóm lớn:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
- Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: Các môn lí, hoá, sinh vẫn được dạy
riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về
những vấn đề chung của các khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực

- Mức độ 2 - Tích hợp bộ phận: Một đơn vị kiến thức của nội dung cần
tích hợp được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của
bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học.
21