TIỂU LUẬN:
TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH VỀ GIÁO
DỤC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NỀN
GIÁO DỤC VIỆT NAM NHỮNG THẬP
NIÊN ĐẦU THẾ KỶ XXI
Bài viết phân tích một cách khái quát tư tưởng cơ bản của Hồ Chí Minh về giáo
dục trên những khía cạnh, như mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục để
trên cơ sở đó khẳng định tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục không chỉ là ánh sáng
soi đường, kim chỉ nam cho chiến lược phát triển con người, phát triển giáo dục ở
Việt Nam trong suốt mấy chục năm qua, mà còn là định hướng cơ bản đối với việc
đổi mới, chấn hưng và phát triển nền giáo dục Việt Nam trong những thập niên
đầu thế kỷ XXI.
Asst. Prof. Dr. Nguyen Thi Nga
After analysing briefly Ho Chi Minhs thought on education with an emphasis on
yêu nước cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, triết lý giáo dục, triết lý nhân sinh
của Nho giáo, Phật giáo; tư tưởng nhân văn về con người, về giáo dục con
người thời Cận đại đã được Hồ chí Minh kế thừa, tiếp thu có chọn lọc, phê
phán và sáng tạo. Đặc biệt, tư tưởng giáo dục của chủ nghĩa Mác – Lênin là tiền
đề quan trọng nhất tạo nên sự phát triển về chất trong tư tưởng Hồ Chí Minh về
giáo dục. Thêm nữa, những hậu quả của nền giáo dục dưới sự đô hộ của thực
dân Pháp, những hệ luỵ về chính trị – xã hội – con người trong chính sách “ngu
dân để trị” của thực dân Pháp đối với nhân dân Việt Nam và sự trải nghiệm
thực trong tiễn hoạt động cách mạng, nhất là yêu cầu thực tiễn của cách mạng
Việt Nam về việc xây dựng nền giáo dục mới để đào tạo ra những công dân làm
chủ đã thôi thúc Người dành sự quan tâm đặc biệt cho việc xây dựng và phát
triển nền giáo dục cách mạng.
Nghiên cứu di sản tư tưởng Hồ chí Minh cho thấy, Người đặc biệt quan tâm đến
vấn đề giáo dục, coi đó là nhiệm vụ cơ bản, không thể tách rời của cách mạng
Việt Nam. Với triết lý đã trở thành niềm tin sâu sắc - “một dân tộc dốt là một
dân tộc yếu”, ngay từ những ngày đầu cách mạng, Người đã lên án “chính sách
ngu dân” mà chính quyền thực dân áp dụng ở Việt Nam. Năm 1930, trong Lời
kêu gọi nhân ngày thành lập Đảng Cộng sản Đông Dương, Người đã nêu ra
khẩu hiệu “thực hành giáo dục toàn dân”, tức là phải tiến hành phổ cập giáo
dục. Cách mạng tháng Tám thành công, Người đã lãnh đạo nhân dân xoá bỏ nền
giáo dục thực dân để xây dựng nền giáo dục mới. Người nhận thức một cách sâu
sắc về sự cần thiết phải phát triển nền giáo dục cách mạng, coi đó là một bộ phận
không thể tách rời sự nghiệp xây dựng nền kinh tế mới, nền văn hoá mới và con
người mới trong cách mạng Việt Nam.
Quan điểm này là sự kế thừa truyền thống văn hoá Việt Nam nhưng đã được nâng
lên tầm cao mới – phù hợp với khuynh hướng vận động của lịch sử, thời đại và
văn minh nhân loại. Nó được kiểm chứng bởi thực tế cũng như xu hướng phát
cường quốc năm châu”.
Thứ ba, nội dung giáo dục phải toàn diện, bao gồm tất cả các mặt đức, trí, thể, mỹ.
Nội dung giáo dục phải kết hợp được tri thức khoa học với kiến thức thực tế (học
phải đi đôi với hành), phát huy được tính sáng tạo, khả năng tư duy của mỗi người
học, đồng thời phải đảm bảo chứa đựng cả tính dân tộc và tính thời đại (kết hợp
những nét văn hoá truyền thống tốt đẹp của dân tộc với những tinh hoa tri thức văn
minh, hiện đại, tiến bộ của nhân loại),…
Thứ tư, phương pháp giáo dục phải khoa học, phù hợp với nhiều loại đối tượng
khác nhau, như giáo dục không nên chỉ bó hẹp trong nhà trường, mà phải phát huy
mối liên hệ mật thiết giữa nhà trường, gia đình và xã hội, trong giáo dục phải chăm
lo, bồi dưỡng thế hệ trẻ, với mỗi đối tượng, mỗi cấp học cần phải có những
phương pháp giáo dục phù hợp,
Thứ năm, giáo dục cần được thực hiện dưới nhiều hình thức, cách thức, loại hình,
chương trình đào tạo khác nhau (trong nhà trường, trong cuộc sống, thông qua
sách vở, trao đổi; học thầy, học bạn, tự học; học ở mọi nơi, mọi lúc…) nhằm đảm
bảo mục tiêu giáo dục toàn dân cũng như nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Thứ sáu, công tác giáo dục phải chú ý cả hai đối tượng người học và người dạy.
Việc phát triển nền giáo dục phải được coi là nhiệm vụ của toàn xã hội, là công
việc có tính liên ngành, cần có sự chủ động, quan tâm của các cấp uỷ Đảng, chính
quyền, nhân dân, trong đó vai trò của những người làm công tác giáo dục là hết
sức quan trọng.
Như vậy, có thể nói, tư tưởng Hồ Chí Minh về phát triển nền giáo dục cách
mạng là hệ thống các quan điểm phong phú và hoàn chỉnh. Tư tưởng ấy là ánh
sáng soi đường, vạch ra phương hướng cơ bản cho chiến lược phát triển con
người, chiến lược phát triển giáo dục ở nước ta trong suốt mấy chục năm qua và
cả thời gian sắp tới.
Coi trọng phát triển giáo dục là quan điểm nhất quán của Đảng ta trong thời kỳ đổi
quyết Đại hội X của Đảng trong nửa đầu nhiệm kỳ về phát triển giáo dục - đào
tạo, Ban Chấp hành Trung ương khoá X đã ghi nhận điều đó(3). Đó là những thách
thức mà thực tiễn đang đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
Kinh nghiệm của các nước phát triển và đang phát triển cho thấy, phát triển
giáo dục là bí quyết thành công, là con đường ngắn nhất để đi tắt, đón đầu, “rút
ngắn” trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Khẳng định vấn đề này,
UNESCO đưa ra tuyên bố: Không có sự tiến bộ và thành đạt nào có thể tách
khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó. Và những
quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để
làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an
bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản.
(3)
Phát triển nền giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI, chúng ta đang
đứng trước nhiều cơ hội và thách thức. Đảng và Nhà nước ta đã nhất quán coi
trọng việc phát triển giáo dục qua nhiều chủ trương, chính sách lớn. Những thành
tựu mà chúng ta có được sau 65 năm phát triển nền giáo dục cách mạng và những
thành tựu đã đạt được trong phát triển kinh tế - xã hội trong 25 năm đổi mới vừa
qua đã tạo ra tạo cơ sở vật chất và tinh thần cho sự mở rộng và nâng cao chất
lượng giáo dục. Hợp tác quốc tế được mở rộng đã tạo điều kiện thuận lợi cho
chúng ta có thể nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô
hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế, các nguồn đầu tư để đổi
mới và phát triển, làm thu hẹp khoảng cách phát triển giữa nước ta với các nước
khác. Bên cạnh những thành tựu rất đáng tự hào mà nền giáo dục mới đã đạt được,
nền giáo dục nước ta vẫn còn nhiều bất cập, yếu kém, chưa đáp ứng được yêu cầu
phát triển đất nước, thêm vào đó là cả những yếu kém trong việc quản lý, điều
hành hệ thống giáo dục. Sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và
cầu phát triển xã hội, phát triển con người…
Việc xác định nội dung và phương pháp giáo dục, xây dựng các hình thức giáo
dục… xa rời mục tiêu này sẽ làm cho giáo dục không xác định được hướng đi
đúng đắn.
Thứ hai, nền giáo dục Việt Nam trong những thập kỷ đầu của thế kỷ XXI phải
được phát triển trên cơ sở kết hợp truyền thống với hiện đại, dân tộc và quốc tế.
Việt Nam có một nền giáo dục lâu đời. Truyền thống hiếu học, phương châm
“tiên học lễ, hậu học văn” và nhiều phương pháp giáo dục truyền thống khác đã
tạo nên những sắc thái riêng của nền giáo dục Việt Nam. Điều đó và những giá
trị truyền thống tốt đẹp khác là những tài sản vô giá mà nền giáo dục Việt Nam
hiện nay nếu không kế thừa sẽ không thể phát triển được. Cũng như nhiều lĩnh
vực khác, ngoài việc kế thừa từ truyền thống, trong giáo dục, chúng ta phải kế
thừa các thành tựu của văn minh nhân loại, đặc biệt là các lý thuyết khoa học
hiện đại và phương pháp giáo dục mới. Nếu tuyệt đối hóa truyền thống dân tộc sẽ
làm cho nền giáo dục Việt Nam trở nên lạc hậu, lỗi thời; ngược lại, nếu tuyệt đối
hóa yếu tố quốc tế sẽ làm cho nền giáo dục Việt Nam trở nên lai căng, mất gốc,
làm mất sự tinh túy của nền văn hóa dân tộc. Sự kết hợp giữa tinh thần dân tộc và
quốc tế còn có nghĩa là xây dựng một nền giáo dục có tính dân tộc cao, nhưng lại
tiếp thu được những yếu tố tiến bộ của nền giáo dục thế giới. Những kinh nghiệm
giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới ngày nay đều là những kinh
nghiệm quý báu mà nền giáo dục Việt Nam muốn phát triển phải kế thừa và phát
huy.
Thứ ba, phải thực hiện đa phương hóa, đa dạng hóa các hệ thống giáo dục và các
phương thức giáo dục để hình thành một nền giáo dục đại chúng, ai cũng được
học hành. Chưa bao giờ điều kiện quốc tế và trong nước lại thuận lợi cho việc
phát triển các loại hình giáo dục đa dạng như hiện nay. Vì vậy, một mặt, chúng ta
cần phải đẩy mạnh giáo dục công lập, trong đó phải ưu tiên cho giáo dục phổ
những thập niên đầu thế kỷ XXI. Ở đây vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau, song
cũng khá thống nhất rằng, hướng tới phát triển nền giáo dục trong thế kỷ XXI,
ngoài việc tổng kết thực tiễn nền giáo dục nước nhà, ngoài việc kế thừa và phát
huy các giá trị trong tư tưởng giáo dục truyền thống, kế thừa tinh hoa và kinh
nghiệm giáo dục của các nước, phát triển giáo dục Việt Nam cần đặc biệt được soi
sáng bởi tinh hoa tư tưởng Hồ Chí Minh. Theo tư tưởng và những phương thức mà
Hồ Chí Minh đã làm, nền giáo dục Việt Nam phải được xây dựng với một quy mô
và tầm vóc mới, tạo ra những chuyển biến về chất trong giáo dục, đáp ứng những
yêu cầu phát triển đất nước và con người Việt Nam trong những thập niên đầu thế
kỷ XXI. (*) Phó giáo sư, tiến sĩ, Viện Triết học, Học viện Chính trị – Hành chính Quốc gia
Hồ Chí Minh.
(1) Hồ Chí Minh. Toàn tập, t.8, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2000, tr.183.
(2) Hồ Chí Minh. Sđd, t.8, tr.183.
(3) Xem: Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín. Ban Chấp
hành Trung ương (khoá X). Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 2009, tr.36 – 38.
"CHIẾU DỜI ĐÔ" TỪ GÓC NHÌN TRIẾT HỌC, ĐẠO ĐỨC HỌC VÀ MỸ
HỌC
NGUYỄN VĂN PHÚC
chỉ ra cho mọi người thấy rằng, nhà Thương đến Bàn canh đã dời đô năm lần, nhà
Chu đến Thành vương đã dời đô ba lần. Như vậy, việc dời đô đã có tiền lệ và là
hiện tượng bình thường. Kinh đô, như sự lý giải của Lý Công Uẩn, gắn liền với
sự hưng vong của một triều đại, một dân tộc, một quốc gia. Một triều đại muốn
mưu toan nghiệp lớn, một quốc gia muốn cường thịnh, bền vững, trường tồn cần
phải có một kinh đô đủ tư cách là đầu mối giao thông, trung tâm chính trị, kinh
tế, văn hoá để không chỉ mưu toan nghiệp lớn, đáp ứng các yêu cầu hiện tại, mà
còn “tính kế muôn đời cho con cháu mai sau”(1). Vì vậy, dời đô hay định đô ở
đâu là một việc hệ trọng. Chính tính chất hệ trọng này đã làm cho việc dời đô,
định đô liên quan và bị quy định bởi mệnh trời và lòng dân. Theo nghĩa đó, nhà
Thương, nhà Chu dời đô là bởi “trên kính mệnh trời, dưới thể theo lòng dân”, đó
hoàn toàn không phải là một việc làm tùy tiện, ngẫu hứng. Nói cách khác, việc
dời đô và định đô ở đâu là do những yêu cầu khách quan quy định.
Như chúng ta đều biết, các khái niệm mệnh trời và lòng dân vốn là các khái niệm
mà Nho giáo đã được sử dụng phổ biến trong học thuật và trong quản lý xã hội ở
Trung Hoa từ cổ đại đến bấy giờ. Những khái niệm này được dẫn xuất từ một
quan niệm tổng thể: Trời sinh ra con người và vạn vật, vua là người lĩnh mệnh
trời, noi theo trời mà cai trị dân chúng.
Mặc dù lớn lên trong sự giáo dục của nhà Phật, chịu nhiều ảnh hưởng của Phật
giáo, nhưng với nhãn quan triết học và chính trị sâu sắc, Lý Công Uẩn vẫn nhận
ra ưu thế của Nho giáo trong xây dựng triều đại và phát triển đất nước. Bởi thế,
ông đã vận dụng các khái niệm mệnh trời và lòng dân làm căn cứ lý luận cho
những lập luận của mình, đồng thời đem đến cho chúng những nội dung cụ thể,
xác định. Mệnh trời và lòng dân là những khái niệm có nhiều sắc thái ý nghĩa;
trong nhiều trường hợp, chúng được lý giải một cách duy tâm, thần bí. Với
trường hợp này, theo chúng tôi, Lý Công Uẩn đã tận dụng lợi thế của cặp khái
niệm đã được sử dụng phổ biến của tư duy triết học chính trị đương thời nhằm
mệnh trời chính là thiên thời, ưu thế của Đại La là địa lợi, lòng dân là nhân hoà.
Nhận thức, nắm bắt và hợp nhất được cả thiên thời, địa lợi, nhân hoà trong một
quyết sách, Lý Công Uẩn vừa là nhà tư tưởng có tầm nhìn triết học, vừa là nhà
chính trị sáng suốt và quyết đoán.
Trong những lập luận và quyết định dời đô cũng thể hiện tư tưởng đạo đức và
đức độ của Lý Công Uẩn. Lý Công Uẩn không nhìn nhận đạo đức một cách
chung chung, trừu tượng. Quan niệm đạo đức của Lý Công Uẩn gắn liền với đức
độ và hành động thực tế của ông với tư cách vị vua sáng sự nghiệp. Có thể nói, tư
tưởng đạo đức bao trùm và xuyên suốt Chiếu dời đô là tư tưởng về bổn phận.
Theo Lý Công Uẩn, bổn phận của con người bị quy định bởi vị thế xã hội của họ.
Bậc đế vương là kẻ thay trời hành đạo, bởi thế, bổn phận của họ là trên kính
mệnh trời, dưới theo lòng dân mà mưu toan nghiệp lớn. Trong điều kiện mà Hoa
Lư không còn đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước nữa thì bổn phận của
bậc đế vương là phải dời đô đến nơi hội tụ quan yếu của bốn phương, tạo điều
kiện cho sự phát triển. Với quan niệm đó, trong Chiếu dời đô, Lý Công Uẩn đã
phê phán nhà Đinh, nhà Lê không chỉ về mặt nhận thức, tầm nhìn, mà còn từ lập
trường đạo đức. Theo ông, việc coi thường mệnh trời, không theo dấu cũ Thương,
Chu cứ đóng đô mãi ở Hoa Lư không chỉ khiến cho các triều đại Đinh, Lê vận số
ngắn ngủi, mà còn khiến cho trăm họ hao tổn, muôn vật tiêu điều. Lý Công Uẩn
tỏ ra rất đau xót trước tình cảnh đó. Chính sự thống nhất giữa nhận thức và tình
cảm, lòng thương dân đã khiến cho quyết định dời đô không chỉ là sự tuân thủ
mệnh trời, lòng dân, tức những yêu cầu khách quan, mà còn do chính sự thôi thúc
từ nội tâm, từ mệnh lệnh đạo đức. Như vậy, tính thuyết phục của Chiếu dời
đôkhông chỉ có căn cứ ở lý lẽ, chứng minh, nghĩa là ở lý tính; nó còn được thể
hiện bằng tình cảm, cảm xúc, bằng lòng thương dân của Lý Công Uẩn. Chính vì
thế, khi đáp lại nguyện vọng dời đô của Lý Công Uẩn, quần thần đã cảm kích và
nhất trí tâu rằng: “Bệ hạ vì thiên hạ mà lập kế lâu dài để trên cho cơ nghiệp to
núi”. Trong trường hợp này, cái đẹp của thế đất là cái đẹp được nhìn nhận theo
quan điểm phong thủy: Thế đất hợp phong thủy là thế đất đẹp; nó biểu thị sự an
toàn, sự vững chãi và sự trường tồn.
Không chỉ thế, Đại La còn là nơi hội tụ được những điều kiện địa lý, khí hậu, thổ
nhưỡng tối ưu cho sức khoẻ, cuộc sống con người và vạn vật. Đây là nơi “đất
rộng mà bằng phẳng, cao mà thoáng mát, dân cư không khổ vì ngập lụt, muôn vật
rất phồn thịnh”. Gắn yêu cầu hình sông thế núi với yêu cầu quốc kế, dân sinh, Lý
Công Uẩn đã thể hiện tư tưởng về mối liên hệ, tính quy định của cái nhận thức,
cái đạo đức với cái thẩm mỹ. Trong mối liên hệ này, cái nhận thức, cái đạo đức
trở thành những thành tố và là cơ sở của cái đẹp, làm cho cái đẹp trở thành cái
đẹp mang tính trí tuệ và đạo đức. Mối liên hệ và tính quy định này không chỉ thể
hiện ở chỗ, kinh đô đẹp phải là nơi tạo ra những điều kiện tối ưu cho quốc kế, dân
sinh, cho cuộc sống người dân nơi kinh đô, mà còn phải là nơi hội tụ của bốn
phương, nghĩa là phải tạo ra sự hài hoà không chỉ cục bộ, mà còn là sự hài hoà
tổng thể, hài hoà lớn trên phạm vi cả nước. Hơn thế, sự hài hoà này không chỉ là
hài hoà trên bình diện đồng đại, mà còn là sự hài hoà trên bình diện lịch đại. Kinh
đô không chỉ là kinh đô của một thời, mà còn phải là nơi khởi nguồn và tạo ra
những điều kiện cho vận nước dài lâu, phong tục phồn thịnh.
Với Chiếu dời đô, những năng lực nhận thức, đạo đức, thẩm mỹ của Lý Công
Uẩn bộc lộ một cách rực rỡ: Tầm nhìn chiến lược đậm tính triết học, đức độ nhân
ái lớn lao, cảm hứng và thị hiếu thẩm mỹ mạnh mẽ, tinh tế. Sự thống nhất của
những năng lực này đã đưa Lý Công Uẩn đến một quyết định hợp lý về mặt nhận
thức, chính đáng về mặt đạo đức, hấp dẫn về mặt thẩm mỹ; đó là quyết định dời
đô, là quyết chọn định đô ở nơi thắng địa - Đại La làm căn cứ cho sự nghiệp xây
dựng và phát triển đất nước. Đánh giá thành tựu này, sử gia Ngô Thì Sĩ ca ngợi:
“Lý Thái Tổ lên ngôi, chưa vội làm việc khác, mà trước tiên mưu tính việc định
đô đặt đình, xét về sự quyết đoán sáng suốt, mưu kế anh hùng, thực những vua
choe hyondok
(*)Trong bài viết này, tác giả đã luận chứng để làm rõ rằng sự xuất hiện của
triết học nữ quyền không có nghĩa là một lĩnh vực mới của triết học, mà là một
thách thức nhằm giải phóng triết học thoát khỏi những hạn chế khác nhau xuất phát
từ sự mù mờ giới tính của nó. Đồng thời, với quan niệm đó, tác giả đề xuất những
cải cách đ-a quan điểm giới vào trong ch-ơng trình giảng dạy triết học ở Hàn
Quốc.
I. Triết học và sự mù mờ giới tính
Thật không có gì mới khi chỉ ra
đặc tr-ng thống trị nam quyền trong
khoa học, kể cả khoa học nhân văn.
Triết học cũng không phải là tr-ờng
hợp ngoại lệ. Mặc dù việc phản t- về
các điều kiện tiềm ẩn và tiên liệu là
một trong những nhiệm vụ chính của
triết học, song những nhân tố nhất
định chi phối hoạt động triết học thì
vẫn ch-a đ-ợc phản t ẩn sau sự tuyên
bố về tính phổ quát của triết học,
nhất là ở triết học ph-ơng Tây, thì sự
Triết học, số 12 (235), tháng 12-2010
nhận thức liên quan tới đặc tính địa
ph-ơng và sự ảnh h-ởng của giới tính
của hệ t- t-ởng gia tr-ởng không thể bỏ
qua. Bắt đầu từ Aristotle chúng ta
nhận thấy rằng, số l-ợng đáng kể các
triết gia nam phát triển các học thuyết
triết học về sự phân biệt nam - nữ với
sự hạ thấp nữ giới. Các học thuyết này
là thành tố vững chắc của các truyền
thống triết học chủ đạo. Thậm chí,
trong Triết học pháp quyền, Hêghen,
khi nỗ lực miêu tả mối quan hệ lý t-ởng
giữa gia đình, xã hội dân sự (t- sản) và
nhà n-ớc trong xã hội hiện đại mới xuất
hiện, cũng mặc nhiên đề cập đến sự
phân biệt mang tính gia tr-ởng và
thừa nhận phụ nữ không phù hợp với
công việc sử dụng đến lý tính. Nhà
triết học nữ th-ờng lâm vào tình cảnh
nghịch lý, họ tiếp thu và dựa vào học
thuyết phức tạp của các nhà triết học
kinh điển với t- cách nguồn trong khi
(*) Giáo s-, Tiến sĩ, Viện nghiên cứu
Khoa học nhân văn, Đại học Quốc gia
Pusan, Hàn Quốc. nguồn này bao gồm một số thành tố phủ
nhận sự tham gia của nữ giới vào triết
học.
Định kiến chống lại phụ nữ này đã
bị gạt ra trong tiến trình tái xây dựng
lại lịch sử triết học do các sử gia nam
thực hiện.
Tôi muốn giới thiệu kinh nghiệm cá
nhân của tôi ở đây. Mùa xuân năm
2001, Hội Triết học xã hội Hàn Quốc
(Society for Social Philosophy in Korea)
tổ chức buổi thuyết trình ở một tr-ờng
đại học ở Seoul. Một đồng nghiệp nam
đã sử dụng hình chiếu để báo cáo về
(1) Chẳng hạn, chỉ có 6 nữ triết gia
(Hildegard von Bingen, Hannah
Arendt,Simon de Beauvoir, Agnes Heller,
Rosa Luxemburg, Magaret Mead) trong số
300 ng-ời, trong: Metzler
Philosophenlexikon. 300 Biographisch-
wergeschichtliche Portrats von den
Vorsokratikern bis zu den Nêun
Philosophen, Stuttgart,1989.
(2) Waithe, Mary Allen,1987 ff., Lịch
sử của các nữ triết gia, tập 4,
Dordretcht/Boston/London: Nxb Học viện
Kluwer, Marit,u.a.,1998, Philosophinnen
I/II,Frankfurt am Main.
chuyến đi Hy Lạp và Thổ Nhĩ Kỳ của
mình nhằm tìm kiếm dấu tích của
Tôi đã cắt ngang và giải thích hoạt
động triết học của Aspasia, nhất là ý
nghĩa của bà đối với Socrates và
ph-ơng pháp của Socrates trong triết
học. Khi đang nói, tôi bất chợt nhận
thấy những điệu c-ời nhăn nhở khác
th-ờng từ các sinh viên nam. Tới tận hôm
nay, điệu c-ời nhăn nhở đó vẫn hiện
rõ trong tâm khảm tôi. Từ điệu c-ời
đó, tôi nhận thấy bức t-ờng của sự gia
tr-ởng. D-ờng nh- d-ới con mắt của họ,
bất kể tôi nói điều gì thì cũng chỉ là
một ng-ời phụ nữ thấp hèn đang gào
thét nổi loạn để che giấu mặc cảm tự
ti của mình. Dù có nhận đ-ợc sự tán
th-ởng tích cực của các sinh viên nữ và
các đồng nghiệp nam, thì cũng rõ ràng
là tôi đã bị tổn th-ơng gấp đôi trong
buổi chiều hôm đó với t- cách một ng-ời
phụ nữ làm triết học. Tr-ớc tiên, đã hơn
một lần tôi trải nghiệm rằng, thành tựu
triết học của một triết gia nữ lừng danh
luôn kém hấp dẫn hơn một câu chuyện tán gẫu. Thứ hai, tính khách
quan của một ng-ời phụ nữ với những
lập luận vững chắc không đ-ợc xem
xét nghiêm túc. ở khía cạnh này, tôi
không nghiệm thấy nam giới có lý tính
tài liệu gốc) đ-ợc đề cập trong t- liệu
lịch sử đã bị thất lạc hay trong tình
trạng bị bám bụi ở những góc khuất của
một số kho l-u trữ không nhận đ-ợc sự
quan tâm thỏa đáng. Trong nhiều
tr-ờng hợp, việc đầu tiên chúng tôi phải
thực hiện để tiến hành nghiên cứu về
một nữ triết gia là trang bị cho mình
tinh thần và ph-ơng pháp khảo cổ học.
Chúng tôi cần đầu t- nhiều thời gian
vào việc thu thập các tài liệu nghiên
cứu liên quan. Có sự khác biệt lớn khi so
sánh với các tr-ờng hợp về các triết gia
nam nổi tiếng - các công trình của họ
đ-ợc công bố ở nhiều loại ấn phẩm và
bảng th- mục của những nghiên cứu về
triết học của họ chứa đựng trong hàng
tập.
Tiến trình quyết định t- liệu nào
xứng đáng đ-ợc l-u giữ dựa trên sự phán
xét về giá trị. Trong xã hội, nơi phụ nữ
bị đánh giá thấp hơn nam giới thì
chẳng có gì lăn tăn khi thái độ phớt lờ
những công trình của nữ giới đ-ợc phản
ánh trong chính sách và thực tế ở các
th- viện và văn khố. Giới tính của nhà
triết học đ-ợc điều tra, nếu là nữ giới,
đời sống, lao động sản xuất và tái sản
xuất của cuộc sống) đã không đ-ợc xem
là vấn đề triết học. Waithe viết về
cuộc thảo luận liệu các công trình của
phụ nữ của tr-ờng phái Pythagore có thể
đ-ợc xem là triết học. Thoạt đầu, d-ờng
nh- đây là tuyển tập các bài giảng về
công việc nội trợ và chăm sóc trẻ. Tuy
nhiên, đọc kỹ hơn thì rõ ràng chúng
phản ánh ý nghĩa hài hòa, một khái
niệm quan trọng trong triết học
Pythagore, trong sự liên quan tới quản lý
nhà n-ớc và gia đình với cách thức hết
sức cụ thể. Chẳng khó khăn gì khi
m-ờng t-ợng rằng, các sử gia nam viết
về triết học không xem dạng công
trình này là triết học.
Một ví dụ nữa là một công trình tầm cỡ về lịch sử khái niệm bình
đẳng trong từ điển tiếng Đức do
Reinhart Kosllek và một số học giả
khác(5) biên soạn không dành nhiều hơn
một câu về lịch sử của sự thảo luận
về bất bình đẳng giới(6). Việc chép
sử về các nữ triết gia chứng minh rằng,
chủ đề này đã đ-ợc đề cập đến từ
rất sớm trong t- duy triết học châu Âu
(Leontion, Hipparchia). Phải chăng
hiểu phổ biến với t- cách là bộ phận
cấu thành học thuyết triết học chính
trị về chủ nghĩa tự do của ông?
c) Bối cảnh đời sống của nhà triết
học cũng ảnh h-ớng tới ph-ơng pháp làm
triết học. Có thể nhận thấy rằng,
Hildegard von Bingen (1098-1179) đã
phát triển thứ triết học về thuyết thần
bí trung cổ sớm hơn Meister Eckhard
(1260-1327) nhiều. Tuy nhiên, bà th-ờng
ý thức về sự thiếu hụt sự giáo dục học
thuật chính thống và không tự tin viết
ra quan điểm của riêng mình. Chúng ta
cần phải phản t- về sự liên kết giữa
hình thức và ph-ơng pháp triết học và
kiểu lý tính đ-ợc phát triển trong các
thể chế hàn lâm và không gian công
khác, là nơi mà phụ nữ bị gạt ra ngoài
lề trong một thời gian dài. Chúng ta
phải có thái độ cởi mở với ph-ơng pháp
Copyright: Tài liệu đại học ©