1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ HƯƠNG
NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỰC HIỆN
MỤC TIÊU DẠY HỌC KIẾN THỨC
“NGUYÊN LÍ PA-XCAN” THEO YÊU CẦU
ĐỔI MỚI- VẬT LÍ 10 NÂNG CAO.
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. PHẠM HỮU TÒNG
Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học
GS.TS Phạm Hữu Tòng đã tận tâm dạy bảo và hướng dẫn, giúp đỡ tôi
hoàn thành đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ PPDH
Vật lí, ban chủ nhiệm khoa Vật lí, phòng Sau Đại học- trường ĐHSP
Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo
trường THPT Đống Đa- Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành
khoá học.
Có được kết quả như ngày hôm nay chắc chắn phải kể đến công
sức của gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh, cổ vũ và động
viên tôi hoàn thành khoá học này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự
chỉ bảo và những ý kiến đóng góp từ phía các thầy cô và các bạn đồng

1.2.3.3.Phân biệt các loại mục tiêu thao tác
3
1.2.3.4.Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
1.2.4. Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học
1.2.4.1.Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề
1.2.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề
1.2.4.3.Điều kiện cần của việc tạo tình có vấn đề và định hướng hoạt động giải
quyết vấn đề trong tiến trình dạy học
1.2.4.4.Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.2.5.Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự
chủ, tích cực của học sinh
1.2.5.1.Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên
1.2.5.2.Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá
1.2.5.3.Điều kiện cần của công cụ định hướng khái quát hữu hiệu đối với hành
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề
1.2.6.Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
1.2.6.1.Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
cụ thể
1.2.6.2.Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể
1.2.6.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
1.2.7.Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Kết luận chương I
PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG, THIẾT KẾ MỤC TIÊU VÀ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CƠ HỌC CHẤT
LƯU”
4
2.1. Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học phần “Cơ học chất
lưu” Vật lí 10 Nâng cao THPT
2.1.2 Tìm hiểu thực tế dạy học
2.1.3. Những khó khăn sai lầm mà học sinh gặp phải

Sách giáo khoa : SGK
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Câu hỏi đặt ra cho học sinh : ○
Hoạt động của giáo viên : ◊
Hoạt động của học sinh : 
Thực nghiệm : TN
Đối chứng : ĐC

7
A.PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài :
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập
với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người phải có trí tuệ sáng tạo.
Đứng trước tình hình đó, ngành giáo dục có nhiệm vụ vô cùng quan trọng,
đó là phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy học hiện đại nhằm
bồi dưỡng tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Trong văn kiện Đại hội VIII Đảng cộng sản Việt Nam chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, áp dục phương pháp giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề, ”
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-1996) nhấn mạnh hơn: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học ”.
Văn kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục chỉ rõ phương
hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là: “ Tiếp tục nâng cao
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp
và hệ thống quản lí giáo dục ” những yêu cầu đổi mới này đã được thể chế hoá
thành luật trong Luật giáo dục ( 2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

- Xây dựng mục tiêu dạy học kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan” và công thức độ lớn
áp suất chất lỏng phụ thuộc độ sâu.
3. Đối tượng nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt được ở HS trong tiến trình dạy
học một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu” lớp 10- chương trình nâng cao
- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Việc thiết lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo điều kiện cần để tạo được tình huống
vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá trong dạy học, là
cơ sở để thiết kế phương án dạy học kiến thức chương “Cơ học chất lưu” lớp 10-
Chương trình nâng cao theo hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ,
sáng tạo của HS trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri
thức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ
chức quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức
tình huống dạy học và các định hướng của GV trong hoạt động dạy học nhằm
10
phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lí lớp 10, nội
dung bộ SGK vật lí lớp 10 và sách GV vật lí lớp 10.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Cơ học chất lưu’. Thiết lập sơ
đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cơ học chất
lưu” lớp 10- chương trình nâng cao.
- Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu quá trình học và kết quả
học), soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu”

8. Đóng góp của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập và định
hướng hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS qua việc tổ chức dạy học các
kiến thức: Nguyên lí Pa-xcan, công thức độ lớn áp suất chất lỏng phụ thuộc độ
sâu.
- Thiết lập được sơ đồ phát triển mạch kiến thức để xây dựng được kiến
thức “Nguyên lí Pa-xcan” và công thức tính áp suất chất lỏng phụ thuộc độ sâu,
cho phép hình thành được các kiến thức nêu trên, đảm bảo tính chính xác, logic
khoa học và phù hợp với trình độ HS.
12
- Thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng một
số kiến thức cụ thể cần dạy phù hợp với trình độ của HS. Trên cơ sở đó thiết kế
mục tiêu dạy học và hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ và sáng tạo cho HS.
- Sử dụng được các thí nghiệm biểu diễn phù hợp với logic của tiến trình
xây dựng kiến thức.
9. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc của luận văn gồm các phần:
- Mở đầu
- Chương I: Tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài
- Chương II: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học
một số kiến thức chương “ Cơ học chất lưu”- Vật lí 10 nâng cao.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
13
Chương I
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan của đề tài
Trong giai đoạn hiện nay mục tiêu của giáo dục không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng mà còn đặc biệt quan tâm đến việc
bồi dưỡng cho họ sinh tư duy khoa học, năng lực sáng tạo, cách giải quyết vấn

(2004). Đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động
nhận thức của HS trong từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Gần đây có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục đã đi sâu vào
nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lí cho từng kiến thức vật lí
cụ thể ở trường phổ thông.
Đề tài: “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức “
Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa máy thu điện” vật lí 11 THPT” của tác giả
Phạm Thị Lan(2007).
15
Đề tài: “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức:
Qui tắc hợp lực song song, điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của ba
lực song song- Vật lí 10” của tác giả Phạm Hải Thơ (2008).
Riêng với đề tài : “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến
thức “Nguyên lí Pa-xcan” chương “Cơ học chất lưu” lớp 10- chương trình
nâng cao theo yêu cầu đổi mới” thì có rất ít luận văn nghiên cứu về nội dung
này ( mới chỉ có hai luận văn thực hiện) nhưng việc nghiên cứu xác định và thực
hiện mục tiêu dạy học kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan” chưa có tác giả nào thực
hiện. Chúng tôi sẽ nghiên cứu đề tài này trong luận văn của mình.
Đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới
phương pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là: thay
đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo hướng nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá,phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lí thông tin tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất; tổ chức
hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí.
Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đối với môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hướng dẫn các hoạt động
học tập của HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phương án dạy học một kiến

cho những kiến thức mà HS đã học được thực sự là những kiến thức có chất
lượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc và vận dụng được.
Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn
khoa học, cùng với việc quán triệt các quan điểm hoạt động về bản chất của dạy
và của học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, Giáo sư
-Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu luận điểm quan trọng làm nền tảng cho
việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về: “Chiến lược dạy học phát triển hoạt
động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dưỡng tư duy khoa học- kỹ thuật và năng lực
giải quyết vấn đề”.[16] Sáu luận điểm được coi như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt
động dạy học có nội dung như sau:
Luận điểm 1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ
chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nảy sinh ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát
triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói
riêng, sự học có chất lượng một tri thức mới nào đó phải là sự thích ứng của
người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng
này hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là phương
tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm
phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ
chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng
18
hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dẫn
tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận tương tự như của các
nhà khoa học.
Luận điểm 2. Sự cần thiết tổ chức tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho
câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không đơn thuần là việc tái

một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học [16] .
Luận điểm 4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong
việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS
trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được
xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà no xây dựng trên cơ sỏ
tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm
cũ, cách hiểu cũ, sai lầm, trái ngược với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa,
20
đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới
của HS. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tình
huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao
cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử
thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai
lầm ( không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây
dựng tri thức mới phù hợp[16].
Luận điểm 5:Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh
luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ được sẽ được tạo thuận lợi và có
hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng. Trong
điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những
người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá
nhân[16].
Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ

đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả. Việc tổ chức hoạt động theo
22
tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề như thế vừa là một biện pháp lớn để phát triển
năng lực sáng tạo của HS, vừa đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ
năng tiếp cận tri thức (luận điểm 3, luận điểm 6).
Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến; khêu gợi được sự
tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học (luận điểm 5, luận
điểm 6).
Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ HS. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục
tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp. Cụ thể: muốn đòi
hỏi hoạt động sáng tạo của HS trong giai đoạn nào của quá trình khoa học giải
quyết vấn đề thì sẽ đặt mục tiêu vào giai đoạn đó, từ đó tìm cách tổ chức những
tình huống học tập và định hướng hữu hiệu hoạt động học tập tích cực, tự chủ,
sáng tạo của HS (luận điểm 3).
Qua phân tích các luận điểm cũng cho thấy sự phù hợp giữa tiến trình giải
quyết vấn đề xây dựng tri thức vật lí với chu trình sáng tạo khoa học.
Những luận điểm trên sẽ là cơ sở chỉ đạo sự nghiên cứu của đề tài,là cơ
sở chỉ đạo sự dạy khi dạy học những kiến thức vật lí cụ thể và sẽ được chúng tôi
vận dụng ở những chương sau của đề tài.
Vấn đề thiết kế tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể
Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới
dạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên
cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau:
Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
được kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng tư duy sáng tạo, phát triển ở HS
23
hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong tiến trình chiếm lĩnh tri thức
khoa học thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một
cách khoa học theo một qui trình hợp lí gồm các bước sau:

gợi ý, những ý kiến yêu cầu HS xem xét thảo luận và chuẩn bị việc GV sẽ khải
quát hoá tổng kết, chính xác hoá bổ sung, thể chế hoá tri thức ở những chỗ cần
thiết. Đồng thời GV hình dung việc tổ chức hợp lí hoạt động của cá nhân và của
tập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu, xây dựng và bảo vệ tri thức
mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác phát huy được đầy đủ các
nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của HS.
Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày những cơ sở lí luận để thực hiện việc đó.
1.2.2.Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến
thức
1.2.2.1.Tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức vật lí
Có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây
dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề-
suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết
quả”
25