A. Đặt vấn đề
I. Lời nói đầu
Trong cuộc sống hàng ngày, ngôn ngữ của mỗi con ngời thực sự phong phú đa
dạng. Nói sao để ngời nghe hiểu đợc là cả một vấn đề cần thiết. Do đó, nhu cầu ngôn
ngữ là không thể thiếu, mà để ngôn ngữ tồn tại đợc trớc hết phải nói đến đến đơn vị
cơ bản nhất, đó là đơn vị "Từ". Vì vậy, để dáp ứng nhu cầu này, chơng trình luyện từ
và câu Tiếng Việt ở Tiểu học đã lấy việc dạy "Từ" làm đơn vị cơ bản, đơn vị trung
1
tâm để nâng cao chất lợng, làm giàu vốn từ, đáp ứng nhu cầu giao tiếp trên mọi bình
diện khác nhau của con ngời
Việc lấy từ làm đơn vị cơ bản đợc dạy từ lớp 2 đến lớp 5, từ nhận thức sơ giản
đến nhận thức phức tạp theo hớng đồng tâm. "Từ" là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa và
dùng để đặt câu. Nên việc lấy từ làm đơn vị cơ bản để tạo câu vừa tạo điều kiện
thuận lợi gắn việc giảng dạy với hoạt động giao tiếp của con ngời, vừa hớng việc
dạy- học tới mục tiêu rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh . Thông qua việc dạy
2
từ mà giúp học sinh về các kỹ năng nhận diện, phân loại từ, phân biệt danh giới từ,
đặc biệt là kỹ năng dùng từ đặt câu và rèn luyện các thao tác t duy.
II. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu:
1. Thực trạng:
Qua quá trình giảng dạy, thực tế cho thấy " Từ" trong ngữ pháp Tiếng Việt ở
lớp 4 thực sự là phức tạp. Bởi việc nắm chắc đợc các kiểu cấu tạo "Từ" ở lớp 4 sẽ làm
tiền đề tạo điều kiện thuận lợi cho việc nắm bắt, sử dụng từ rộng hơn nữa ở lớp 5.
3
Vào đầu năm học 2010 - 2011, tôi thấy học sinh trong lớp chất lợng cha cao ở môn
Tiếng Việt. Tôi nhận thấy việc sử dụng "Từ" trong bài làm của học sinh còn rất lộn
xộn nh xác định sai cấu tạo từ, dùng sai nghĩa
2. Kết quả, hiệu quả của thực trạng trên :
Từ thực tế học sinh trong lớp chủ yếu là con em xuất thân từ những gia đình
sản xuất nông nghiệp, một số gia đình có hoàn cảnh không bình thờng: Bố mẹ ly
4

8
Từ thực trạng trên , tôi đã cố gắng, kiên trì suy nghĩ và học hỏi ở đồng nghiệp rút ra
một vài kinh nghiệm dạy- học để : Nâng cao chất lợng thực hành "Từ" cho học sinh
trong lớp
B. Giải quyết vấn đề
I. Các giải pháp thực hiện:
1. Làm cho học sinh nắm chắc khái niệm"Từ", ý nghĩa của "Từ" trong câu
2. Giúp học sinh nắm đợc cấu tạo "Từ", về nghĩa , về sự kết hợp của "Từ"
9
3. Giáo viên cần nắm đợc cách phát âm của từng địa phơng, dơn vị để lựa chọn ph-
ơng pháp dạy học.
4. Khích động, khơi dậy sự hng phấn cho học sinh trong học tập
5. Giáo viên phải có sự rèn luyện thực hiện phát âm đúng phổ thông, đúng âm chuẩn
II. Các biện pháp tổ chức thực hiện:
Qua quá trình khảo sát, cụ thể với từng môn học nói trên tôi đã cố gắng kiên
trì suy nghĩ, học hỏi nhiều ở các đồng nghiệp đi trớc và qua những năm làm công
10
tác giảng dạy, tôi đã đúc rút ra những biện pháp sau đây để đạt tới có học sinh giỏi
Tiếng Việt và nâng cao chất lợng cho mọi đối tợng học sinh trong lớp.
- Trong quá trình đổi mới phơng pháp dạy học, giáo dục thực hiện kiểu dạy
học Hớng tập trung vào học sinh -Ngời học là chủ thể của hoạt động học, lĩnh hội
đợc đầy đủ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, năng lực của các em. Vì vậy,
việc học sinh sử dụng Từ để đặt câu trong giao tiếp, trong thảo luận sao cho chính
xác là rất quan trọng. Nhng vai trò của ngời giáo viên vẫn không bị phai mờ. Có thể
11
nói, dấu ấn của ngời giáo viên phải hết mực thơng yêu học trò, có nghệ thuật S phạm
sâu sắc:
Điều giáo viên nói là chân lí, điều giáo viên làm là chuẩn mực .
- Thờng xuyên tiếp xúc với học sinh để biết đợc phơng ngữ ở từng địa phơng,
có cơ hội hiểu biết hết đợc đầy đủ đặc điểm tâm sinh lý cũng nh sự phát triển của

vơi đối tợng nói năng, viết cho thầy, cô giáo.
16
- Khi dạy cho học sinh về khái niệm Từ , giáo viên tránh tình trạng đa sẵn
các đơn vị từ mà phải hớng cho học sinh các thao tác phân cắt đơn vị từ trong câu, từ
đó mà định nghĩa nên Từ.
Ví dụ: Giáo viên đa ra câu: Trời nắng chang chang.
Yêu cầu học sinh tách thành các phần có nghĩa và đợc nhiều phần nhất.
Có thể học sinh sẽ có tới 3 cách tách.
Trời/nắng/chang chang (1)
17
Trời nắng/chang chang (2)
Trời/nắng chang/chang (3) (Trời/nắng/chang/chang).
Để có đợc một cách tách đúng nhất, giáo viên phải hớng dẫn học sinh: Tách
câu thành từng phần có nghĩa sao cho đợc nhiều phần nhất. Trờng hợp (3) trên thực
tế, không gặp cách chia này vì nói nắng chang thì không thể hiểu đợc, không thể
nói đợc trời nắng chang, vì thế mỗi tiếng chang không đúng đợc một mình mà
phải đứng với nhau để tạo thành chang chang. Với những học sinh chia theo trờng
18
hợp (2), chúng ta phải chỉ ra cách chia đó thoả mãn đợc yêu cầu chia ra thành các
phần có nghĩa nhng cha thoả mãn đợc yêu cầu chia đợc nhiều phần nhất tức là ch-
a triệt để. Để làm rõ khả năng vận dụng độc lập của trời và nắng, cũng là tính có
nghĩa của chúng, giáo viên cần phải dùng thao tác lợc bỏ (tỉnh lợc) và đặt vấn đề:
giáo viên hỏi: nói trời chang chang các em có hiểu không ? (nếu hiểu đợc thì trời
có khả năng đứng độc lập không cần có nắng, có nghĩa là trời có nghĩa), (học sinh:
có). Giáo viên kết luận: vậy trời có nghĩa vì có thể nói trời chang chang. Tơng tự giáo
19
viên đặt cấn đề với từ nắng để có kết luận: nắng cũng có nghĩa vì có thể nói nắng
chang chang. Nh vậy, trời nắng gồm 2 từ trời và nắng. Do đó trờng hợp (1) là cách
tách đúng nhất theo yêu cầu của đầu bài. Từ đây, học sinh dễ dàng định nghĩa đợc
Từ là gì.

về chỉ hớng của mang tạo thế đối lập với mang đi và nó kết hợp không chặt chẽ. Tuy
nhiên với những trờng hợp nh thế này nếu học sinh xếp cả ba trờng hợp này là một từ
hay hai từ thì cũng có thể chấp nhận đợc. Giáo viên cần biết rằng đối với một sự kiện
24
ngôn ngữ, ngời ta có thể xem xét trên nhiều góc độ khác nhau. Do đó thầy giáo
không nên quá cứng nhắc khi đứng trớc một tổ hợp không xác định đợc rạch ròi là
một từ hay là hai từ. Đặc biệt không nên lấy quyền làm thầy để đa ra kết luận cuối
cùng khi mà bản thân sự kiện khoa học cha có tính thuyết phục. Cần hiểu rằng sự
giải thích khác nhau không làm thay đổi sự kiện ngôn ngữ, ví nh một tổ hợp cụ thể là
một từ hay hai từ cũng không phải là điều quan trọng mà quan trọng là học sinh sẽ sử
dụng nó nh thế nào trong nói năng.
25