BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
LÝ THỊ TÌNH
KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SGK THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG III. LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ KỈ XVIII”, SGK LỚP 10 THPT
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƠN LA, NĂM 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Đề tài được hoàn thành trong một thời gian ngắn nên không tránh khỏi
những thiếu sót. Những kết quả tìm được có thể chưa đáp ứng được yêu cầu của
thực tế, vì vậy để đề tài được hoàn thiện hơn, em kính mong nhận được sự đóng
góp ý kiến của các thầy cô và các bạn sinh viên.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 05 năm 2013
Tác giả
Lý Thị Tình
BẢNG DANH MỤC VIẾT TẮT

HS:
GV:
THPT:
PPDHL
S:
CTC:
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Phương pháp dạy học lịch sử
Chương trình chuẩn

1.1.5. Các biện pháp khai thác kênh hình trong sách giáo khoa theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh 15
1.2. Cơ sở thực tiễn 18
1.2.1. Thực trạng dạy học lịch sử nói chung 18
1.2.2. Thực trạng việc sử dụng kênh hình nói riêng 20
CHƯƠNG 2: VỊ TRÍ, MỤC TIÊU, NỘI DUNG “CHƯƠNG III. LỊCH
SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ KỈ XVIII” SGK LỚP 10
THPT (CTC) 24
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung 24
2.1.1. Vị trí 24
2.1.2. Mục tiêu 24
2.1.3. Nội dung 26
2.2. Những yêu cầu đối với việc khai thác kênh hình trong sách giáo khoa
khi dạy học lịch sử 28
2.3. Danh mục kênh hình trong SGK được sử dụng khi dạy học phần
“Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII”, SGK Lịch sử lớp 10
THPT, (CTC) 29
CHƯƠNG 3: KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY HỌC “CHƯƠNG III. LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN
THẾ KỈ XVIII”, SGK LỊCH SỬ LỚP 10 THPT (CTC) 31
3.1. Sử dụng kênh hình kết hợp với tường thuật 31
3.2. Sử dụng kênh hình kết hợp với miêu tả 34
3.3. Giúp học sinh nắm vững nội dung cơ bản của bài học thông qua kênh
hình kết hợp với các câu hỏi gợi mở 36
3.4. Sử dụng kênh hình với việc nêu các tình huống có vấn đề nhằm phát
huy tính tích cực tư duy của học sinh 38
3.5. Sử dụng kênh hình trong kiểm tra bài cũ, tự học và làm bài tập thực
hành nhằm phát triển năng lực của học sinh 41
3.6. Ứng dụng CNTT nhằm thiết kế, sử dụng kênh hình theo hướng tích

phương pháp tổ chức dạy học của thầy – trò. Thấy rằng, việc khai thác kênh
hình trong sách giáo khoa bước đầu đã được chú ý, nhưng phần lớn giáo viên
dùng kênh hình trong sách giáo khoa để minh họa. Điều đó, không chỉ làm
mất đi vai trò ý nghĩa của kênh hình trong SGK mà còn gây ra sự nhàm chán
trong giờ học hiệu quả bài học lịch sử bị giảm sút.
Yêu cầu cấp thiết đặt ra là cần phải đổi mới PPDHLS một cách toàn diện
và hệ thống. Mà cốt lõi là phải phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo
trong tư duy và hoạt động học tập của học sinh. Gần đây liên tục có những hội
thảo về đổi mới PPDHLS, trong đó các nhà giáo dục lịch sử khá quan tâm đến
phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan – với việc khai thác kênh hình trong
SGK nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Góp phần nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học môn Lịch sử.

2
Lịch sử “Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII” có nhiều biến động to
lớn về nhiều mặt với những sự kiện, hiện tượng, biến cố quan trọng gắn liền với
nhiều địa danh mà học sinh cần phải ghi nhớ và nắm vững. Giai đoạn này có một
hệ thống kiến thức phong phú được phản ánh thông qua tranh ảnh và lược đồ là
nguồn cung cấp kiến thức quan trọng. Nếu giáo viên biết kết hợp việc khai thác
kênh hình trong SGK để tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách hiệu
quả thì sẽ góp phần tích cực vào đổi mới phương pháp dạy học.
Xuất phát từ những lí do nêu trên tôi mạnh dạn chọn vấn đề “Khai thác
kênh hình trong SGK theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học “chương III. Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ
XVIII”, SGK lớp 10 THPT (chương trình chuẩn), để làm khóa luận tốt
nghiệp, chuyên ngành lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
N.G Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” NXB Giáo
dục HN, (1973) giúp chúng ta hiểu nhiều vấn đề quan trọng về lí luận dạy

số kĩ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện dạy học trên lớp để phát huy
tính tích cực của học sinh.
2.2.2. Tài liệu lí luận PPDHLS
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 2, GS.TS Phan Ngọc
Liên (chủ biên). Đã nêu lên những lí luận cơ bản về kênh hình và vai trò của
kênh hình trong DHLS.
Cuốn “Kênh hình trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” tập 1.
GS.TS Nguyễn Thị Côi đã đề cập khá chi tiết về vai trò của các loại kênh
hình, nó giúp học sinh “làm việc” với SGK trên cơ sở phát huy tính tích cực,
thông minh sáng tạo chứ không phải là phần minh họa để các em “giải khuây”
hay trang bị “nhồi nhét”, “chất đống” trong SGK. Trong công trình này, cũng
đã đề cập đến cách khai thác kênh hình trong SGK ở trường phổ thông và tiến
hành khai thác một số hình ảnh trong SGK thuộc phần Lịch sử Việt Nam.
GS.TS Nguyễn Thị Côi trong bài viết “Tầm quan trọng của phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học của việc sử dụng sơ đồ, tranh ảnh (một
bộ phần của kênh hình trong SGK)”. Đã khẳng định việc khai thác kênh hình là
biện pháp hữu hiệu để tạo ra tình huống có vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Lịch sử.
GS.TS Phan Ngọc Liên, Đổi mới PPDHLS “lấy học sinh làm trung
tâm”, NXB Đại học Quốc gia HN,1996. Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, tác giả đã đề cập đến việc tăng cường sử dụng
đồ dùng trực quan trong đó có kênh hình trong SGK làm cho bài học lịch sử
được tái hiện cụ thể, chi tiết và sống động.
GS.TS Phan Ngọc Liên, PGS.TS Trịnh Đình Tùng, PGS.TS Nguyễn Thị
Côi (đồng chủ biên), Một số chuyên đề PPDHLS, NXB Đại học Quốc gia

4
HN, 2005. Các tác giả đã dành một chuyên đề về đổi mới PPDHLS theo
hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Trong cuốn “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, NXB Đại học

Là phương pháp khai thác kênh hình theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

5
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện và năng lực có hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài giới
hạn ở việc đề xuất những phương pháp khai thác kênh hình phần “Lịch sử
Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII”, SGK lớp 10 THPT (CTC) theo
hướng phát huy tính tích cực của học sinh khi dạy những bài nội khoá ở trên
lớp, bài tập thực hành.
Việc điều tra thực tiễn chỉ tiến hành trong phạm vi một số trường phổ
thông ở các huyện trong tỉnh Sơn La, một số trường ở các tỉnh lân cận như
Hòa Bình, Điện Biên.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và đóng góp của đề tài
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn việc khai thác kênh hình trong
SGK theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Tôi đi đến đề xuất các
biện pháp khai thác kênh hình theo hướng phát huy tính tích cực nhằm nâng
cao hiệu quả DHLS phần “Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII”,
SGK lớp 10 THPT(CTC).
4.2. Để thực hiện mục đích trên, đề tài có nhiệm vụ
Nghiên cứu lí luận về vai trò, ý nghĩa kênh hình trong dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông.
Điều tra khảo sát thực tiễn… để rút ra những biện pháp sư phạm về khai
thác kênh hình trong SGK theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Xây dựng giáo án thực nghiệm tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một
số trường phổ thông trên địa bàn.
4.3. Đóng góp của đề tài
Về mặt khoa học:
Cụ thể hóa lí luận dạy học lịch sử nhất là phương pháp khai thác

Phương pháp thực nghiệm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm giảng dạy
để khẳng định tính khả thi của đề tài.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo đề tài kết cấu thành ba
chương:
Chương 1. Khai thác kênh hình trong SGK theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh – Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Vị trí, mục tiêu, nội dung “Chương III. Lịch sử Việt Nam
từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII”, SGK lớp 10 THPT (CTC)
Chương 3. Khai thác kênh hình trong SGK theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh khi dạy “Chương III. Lịch sử Việt Nam từ thế
kỉ XVI đến thế kỉ XVIII”, SGK lớp 10 THPT (CTC)

7
CHƯƠNG 1
KHAI THÁC KÊNH HÌNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Nhiệm vụ, mục tiêu của môn học Lịch sử ở trường phổ thông
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng khẳng định:
“Vì hạnh phúc mười năm trồng cây
Vì hạnh phúc trăm năm trồng người”
Câu nói bất hủ của Chủ tịnh Hồ Chí Minh đã khẳng định vai trò to lớn
của sự nghiệp giáo dục trong sự tồn tại và phát triển của xã hội, đặc biệt trong
giai đoạn hiện nay.
Theo Nghị quyết của Đại hội X (2006) khẳng định mục tiêu giáo dục
phổ thông là: “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt

với yêu cầu và trình độ của học sinh. Ở cấp học này học sinh được nâng cao và
hoàn chỉnh hơn, những kiến thức về lịch sử xã hội loài người, từ thời nguyên
thủy, cổ đại, trung đại đến các thời kì cận đại và hiện đại. Qua đó học sinh hiểu
rõ hơn quy luật phát triển của xã hội loài người, những tác động ảnh hưởng của
lịch sử thế giới đối với lịch sử dân tộc, mối quan hệ giữa lịch sử nước ta với
lịch sử thế giới.
Về giáo dục:
Tất cả các môn học từ tự nhiên đến xã hội ở mức độ khác nhau đều góp
phần vào việc giáo dục tư tưởng, tình cảm cảm cho học sinh. Ví dụ môn Địa lí
dạy cho học sinh hiểu rõ đất nước mình để tăng thêm lòng yêu tổ quốc, yêu
quê hương, nâng cao trách nhiệm bảo vệ thiên nhiên. Văn học giúp học sinh
hiểu những giá trị để càng yêu quý con người, dân tộc và văn hóa Việt Nam.
Song bộ môn Lịch sử có những ưu thế riêng mà không môn nào có được
trong giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ cho học sinh.
Những con người và việc làm quá khứ sẽ có sức thuyết phục, có sự rung
cảm mạnh mẽ với thế hệ trẻ. Những tấm gương anh dũng tuyệt vời của các
chiến sĩ đấu tranh và hi sinh cho độc lập tự do của Tổ quốc đều nêu gương
cho học sinh học tập, suy nghĩ về trách nhiệm của mình đối với đất nước. Sự
tàn ác dã man của bè lũ cướp nước và bán nước gây cho học sinh sự căm phẫn
mạnh mẽ. Cảnh sống lầm than và sự đấu tranh quật khởi của những người
nghèo khổ, những số phận bị áp bức của các dân tộc thuộc địa và phụ thuộc sẽ
khơi dậy ở học sinh sự đồng cảm, đồng tình sâu sắc.
Lịch sử không chỉ giáo dục học sinh lòng yêu ghét trong đấu tranh giai
cấp, sự căm thù, chủ nghĩa anh hùng cách mạng mà còn bồi dưỡng cho học

9
sinh biết yêu quý trân trọng lao động và các giá trị lao động, yêu cái đẹp, có
óc thẩm mỹ, biết cách ứng xử đúng đắn trong cuộc sống.
Như vậy tác dụng giáo dục của môn lịch sử ở trường THPT là giáo dục
trí tuệ, tư tưởng chính trị, tình cảm, đạo đức. Môn Lịch sử còn góp phần quan


10
1.1.2. Đặc trưng của việc dạy – học lịch sử và con đường hình thành
kiến thức cho học sinh ở trường THPT tác động đến việc sử dụng kênh hình
Mỗi môn học đều có đặc trưng riêng với những chức năng, nhiệm vụ cụ
thể để góp phần thực hiện nhiệm vụ chung của hệ thống giáo dục quốc dân.
Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông với tư cách là một khoa học cũng mang
những đặc trưng riêng của nó.
Thứ nhất, lịch sử là quá trình phát triển không ngừng của xã hội loài
người. Mỗi sự kiện hiện tượng LS chỉ xảy ra duy nhất, gắn với khoảng thời
gian, không gian và nhân vật cụ thể. Đây chính là tính quá khứ, điểm khác
biệt lớn nhất giữa việc nhận thức lịch sử so với các sự kiện, hiện tượng của
tự nhiên.
Thứ hai, quá trình nhận thức học tập của học sinh trong học tập LS là
một quá trình mang “tính đặc thù”. Chính “tính đặc thù” ấy HS gặp không ít
khó khăn khi ghi nhớ lâu dài để hiểu và vận dụng kiến thức. Quá trình nhận
thức của con người đi từ “gần đến xa”: cái gì xảy ra gần chúng ta thì nhớ lâu,
càng xa càng quên nhanh. Thế nhưng, chương trình LS ở trường phổ thông từ
bậc THCS đến THPT lại được xây dựng theo nguyên tắc “đồng tâm kết hợp
với đường thẳng”. Theo đó kiến thức LS mà HS học đều phải đi từ “xa đến
gần”, tức là cái gì xảy ra trước học trước, cái gì xảy ra sau học sau. Ứng dụng
đồ dùng trực quan trong học tập Lịch sử sẽ giúp học sinh dễ nhớ, nhớ lâu
được bức tranh quá khứ một cách sinh động, chân thực.
Thứ ba, kiến thức LS mang những đặc trưng riêng, nên việc dạy – học
của GV và HS không giống bất kì môn học nào ở trường phổ thông. GV dạy
LS và HS nhận thức LS không phải tìm ra cái mới, cái chưa biết mà tái hiện
lại những kiến thức lịch sử đã được khoa học thừa nhận, khôi phục lại bức
tranh quá khứ. Quá trình nhận thức LS của học sinh còn gặp khó khăn, vì
những kiến thức cơ bản của một số môn học có thể lặp lại trong suốt quá trình
dạy học, nhưng LS gồm: những sự kiện, hiện tượng và khái niệm LS có liên

của cuộc cải cách giáo dục.
Vấn đề đặt ra là: Tính tích cực của học sinh trong học tập lịch sử là gì?
Nó được biểu hiện như thế nào?
Học tập của học sinh là một quá trình nhận thức, song đó là quá trình
nhận thức đặc thù “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”. Vì vậy, nói đến tính tích cực học
tập, thực chất là nói đến tính tích cực của sự nhận thức. Nó là một hiện tượng
sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập.
Từ đó chúng ta có thể hiểu tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động nhận thức của học sinh thể hiện trong khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ
và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Tích cực suy nghĩ một cách độc lập tức là thấm nhuần quan điểm, dựa
vào sức mình là chính trong học tập, là một biểu hiện cao của ý thức tự
nguyện, tự giác học tập, cũng là phương pháp có hiệu lực chống lại lối học

12
vẹt. Theo các nhà giáo dục và giáo dục lịch sử, việc dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm là muốn nhấn mạnh đến vai trò chủ thể, độc quyền cung cấp tri
thức, đánh giá học sinh của giáo viên, còn học sinh chỉ thụ động ghi chép, học
thuộc lòng và lặp lại những điều đã nghe giảng, nhồi nhét kiến thức, không
phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh. Đây là cách học lấy động lực
từ bên ngoài (giáo viên) để phát triển học sinh, cách học này tồn tại phổ biến
ở các trường phổ thông cần phải thay đổi.
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng, dạy học lấy học sinh làm trung
tâm là quá trình mà trong đó, học sinh với tư cách là chủ thể phản ánh thế giới
khách quan vào ý thức của mình nắm được quy luật, bản chất của nó và vận
dụng các quy luật này để biến đổi, cải tạo thế giới khách quan…
Trong quá trình dạy học, chúng ta có thể nhận biết thái độ, tình cảm của
học sinh trước một hiện tượng, một tri thức mới. Những biểu hiện đó thường
khác nhau hoặc thờ ơ, vô cảm, hoặc sôi nổi, nhiệt tình… Có thể nhận biết tính

“cơ chế sư phạm”. Còn theo quan niệm phổ biến thì kênh hình là một bộ phận
tương đương với phần bài viết (theo quan điểm sách giáo khoa gồm phần
kênh chữ và kênh hình).
Phân loại kênh hình trong sách giáo khoa:
Phân loại theo chức năng: chia làm 4 loại chính.
+ Loại minh họa để cụ thể hóa nội dung sự kiện lịch sử quan trọng, loại
này thường được ghi kèm những yêu cầu và hướng dẫn thực hiện.
+ Loại cung cấp thông tin, thường không có giải thích, tuy nhiên có thể
chú thích ngắn gọn để học sinh tìm hiểu nội dung sự kiện, mà không diễn tả
thành văn.
+ Loại vừa cung cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ, loại này
thường có kèm theo câu hỏi và hướng dẫn sử dụng.
+ Loại dùng để rèn luyện kĩ năng thực hành, kiểm tra kiến thức.
Phân loại theo hình thức, gồm các loại như sau:
+ Sơ đồ, đồ thị: phản ánh tiến trình phát triển của một sự kiện, hiện tượng.
+ Lược đồ lịch sử: thường là diễn tả không gian, diễn biến của một sự
kiện, hiện tượng lịch sử nào đó.
+ Tranh ảnh lịch sử bao gồm:
Tranh, ảnh lịch sử phản ánh các hiện tượng lịch sử và hiện tượng xã hội.
Tranh, ảnh lịch sử về chân dung các nhân vật lịch sử.
Tranh, ảnh lịch sử về các di tích lịch sử và không gian lịch sử.
+ Sơ đồ lịch sử.
1.1.4.2. Vai trò, ý nghĩa của kênh hình trong dạy học lịch sử
Nguyên tắc trực quan là một nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học hiện
đại nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng hình ảnh và hình thành khái

14
niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan
minh họa sự vật đồng thời phát triển tư duy, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm. Đồ
dùng trực quan gồm nhiều loại: hiện vật lịch sử, tranh, ảnh, sơ đồ, đồ thị, niên

thắng Ngọc Hồi – Đống Đa vĩ đại cùng với tên tuổi người anh hùng áo vải
Quang Trung – Nguyễn Huệ.
Kênh hình trong sách giáo khoa còn có vai trò quan trọng trong việc giáo

15
dục thái độ, tư tưởng, tình cảm, đạo đức cho học sinh. Qua khai thác kênh
hình trong sách giáo khoa còn có tác dụng truyền cảm mạnh mẽ, bồi dưỡng
cho học sinh những quan điểm và cảm xúc thẩm mỹ. Bằng sự quan sát có
chủ định cùng với những hình ảnh rõ ràng, sinh động từ kênh hình cộng với
lời nói truyền cảm của giáo viên sẽ tạo ra ở các em sự dung động thẩm mỹ,
những cảm nhận có tính chất hội họa, nghệ thuật, biết đánh giá, yêu thích
những bức tranh, ảnh đẹp, hiểu được tư tưởng đạo đức ẩn chứa trong các
kênh hình.
Bên cạnh đó kênh hình còn có ý nghĩa to lớn đối với việc phát triển học
sinh. Khi nhìn vào bất cứ kênh hình nào học sinh cũng muốn nhận xét, phán
đoán, hình dung, tưởng tượng quá khứ lịch sử phản ánh trong đó rồi suy nghĩ
tìm cách diễn đạt bằng lời sao cho phù hợp với kênh hình đó. Như vậy qua
kênh hình đã rèn luyện cho học sinh kĩ năng quan sát, trí tưởng tượng, phân
tích, đánh giá và năng lực tư duy ngôn ngữ. Qua sử dụng kênh hình học sinh
cũng dần trở nên năng động, tự tin, linh hoạt trước tập thể và ngày càng làm
chủ kiến thức của mình.
Như vậy sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa là một biện pháp hữu
hiệu nằm trong tổng thể các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh đối với đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, hoàn thành mục tiêu
dạy học bộ môn.
1.1.5. Các biện pháp khai thác kênh hình trong sách giáo khoa theo
hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Trong dạy học lịch sử, yêu cầu phải tiến hành kết hợp tổng thể nhiều
phương pháp. Bên cạnh phát huy tối đa ưu thế của những phương pháp giảng
dạy truyền thống, sau đây tôi xin đề xuất một số biện pháp khai thác kênh

kiến thức của học sinh.
Ví dụ ở bài 22 Tình hình kinh tế ở các thế kỉ XVI – XVIII, để làm rõ sự
phát triển của thương nghiệp thời kì này, giáo viên hướng dẫn học sinh khai
thác nội dung ẩn chứa trong bức tranh “thương cảng Hội An” thông qua hệ
thống các câu hỏi gợi mở. Trên cơ sở quan sát kênh hình và những câu hỏi
gợi ý mà GV đua ra sẽ kích thích học sinh suy nghĩ, tưởng tượng để tìm hiểu
nội dung chứa đựng trong đó.
1.1.5.3. Sử dụng kênh hình kết hợp với việc nêu các tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề: GS.TS Nguyễn Thị Côi dẫn ý kiến của nhà giáo
dục học Macmutop thì “đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xã hội khi anh
ta chưa biết giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể
đạt tới mục đích bằng cách thức, hành động quen thuộc. Tình huống này kích
thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn
đề là quy luật của sự hoạt động sáng tạo có hiệu quả. Giáo viên thông qua
việc dẫn dắt học sinh sử dụng, khai thác kênh hình trong SGK kết hợp với
việc nêu tình huống có vấn đề để kích thích sự sáng tạo, tích cực trong tư duy
để tìm ra những lời giải đáp đúng đắn.

17
Ví dụ khi dạy bài 22 Tình hình kinh tế ở các thế kỉ XVI – XVIII, GV có
thể nêu tình huống có vấn đề như sau: Như chúng ta đã biết, thông thường sự
khủng hoảng, suy yếu về chính trị sẽ kéo theo sự suy sụp về kinh tế, bất ổn về
xã hội Một điều đặc biệt là, nền chính trị Đại Việt thế kỉ XVI – XVIII lâm
vào khủng hoảng trầm trọng nhưng nền kinh tế thời kì này lại phát triển mạnh
và có những biểu hiện mới. Vậy nguyên nhân nào dẫn đến sự phát triển đó và
những biểu hiện mới đó được thể hiện như thế nào? Để giải quyết được vấn
đề trên, học sinh phải chú ý lắng nghe bài giảng của GV, khai thác nội dung
SGK kết hợp với quan sát kênh hình. Qua việc giải quyết tình huống có vấn
đề không chỉ giúp cho học sinh nắm vững kiến thức cơ bản của bài học mà
còn giúp các em hiểu được bản chất của lịch sử, qua đó giáo dục thái độ và

huy tốt sự hứng thú, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
Ví dụ, giáo viên thiết kế lược đồ “trận Ngọc Hồi – Đống Đa” dưới dạng
lược đồ câm dưới sự hỗ trợ của CNTT, sau đó GV tiến hành trình chiếu trước
lớp. Tiếp đó GV yêu cầu học sinh lên bảng trình bày lại diễn biến trận đánh.
Nếu hoàn thành nhiệm vụ trên sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư
duy, tưởng tượng, khả năng diễn đạt…
GV cũng có thể thiết kế những sơ đồ (dạng sơ đồ tư duy), niên biểu,
bảng biểu… trong củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giá học sinh.
Như vậy, một số biện pháp khai thác kênh hình theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh trên là những biện pháp hữu hiệu. Nếu sử dụng một
cách hợp lí, khoa học sẽ góp phần vào đổi mới PPDH. Cần lưu ý rằng, việc
đổi mới PPDHLS không có nghĩa là xóa bỏ tất cả những kinh nghiệm quý báu
được đúc kết trong trường phổ thông từ trước đến nay mà cần tiếp cận những
mặt cơ bản, tích cực cùng với những phương pháp hiện đại để phát triển cao
hơn phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ giáo dục hiện nay.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy học lịch sử nói chung
Trong bối cảnh toàn cầu và hội nhập quốc tế, giáo dục cần đào tạo đội
ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội, đặc
biệt là năng lực hoạt động, tính năng động, sáng tạo, tính tích cực và có trách
nhiệm cũng như năng lực công tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề
phức tạp… đó là những yêu cầu bức thiết. Đứng trước những yêu cầu đòi hỏi
cần phải đổi mới nền giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội
nhiều nước Châu Âu, Châu Mỹ, Châu Á trong đó có Việt Nam tiếp tục đẩy
mạnh hơn nữa việc đổi mới PPDH: Đó là cánh thức dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
Tuy nhiên quá trình dạy – học lịch sử ở nước ta hiện nay vẫn còn đang
tồn tại những bất cập và hạn chế lớn chưa thể khắc phục.
Thực tế, lối dạy học truyền thụ tại các trường phổ thông vẫn hết sức phổ
biến. Giáo viên là người có vai trò chính trong việc cung cấp kiến thức cho

Trần Quốc Tuấn: “… Ta thường tới bữa quên ăn, nửa đêm kêu đói…” hoặc
khi đọc lời biểu dụ của Quang Trung khi xuất quân ra Bắc tiêu diệt quân
Thanh thì có em học sinh đọc như sau:
“Đánh cho để rụng tóc
Đánh cho để long răng…”
Thiết nghĩ vị trí của bộ môn Lịch sử chưa được đặt đúng chỗ của nó. Đặc
biệt là thái độ của học sinh đối với môn lịch sử là điều khiến các nhà giáo dục
lịch sử phải suy ngẫm.