Mục lục
1 Trang phụ bìa …………………………………………………… i
2 Lời cam đoan……………………………………………………. ii
3 Lời cảm ơn………………………………………………………. iii
4 Mục lục 1
5 Chữ viết tắt………………………………………………………. 4
PHẦN MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài……………………………………………… 5
2 Mục đích nghiên cứu……………………………………………. 6
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………. 6
4 Giả thuyết khoa học…………………………………………… 6
5 Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………. 6
6 Phương pháp nghiên cứu……………………………………… 7
7 Cấu trúc luận văn……………………………………………… 7
NỘI DUNG
1. Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy
học vật lý…………………………………………………………. 8
1.1 Lý thuyết kiến tạo……………………………………………… 8
1.1.1
1.1.2
Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức…………………
Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập…………………………
8
9
1.2 Các quan điểm cơ bản của LTKT……………………………… 13
1.3 Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT 16
1.3.1 Năng lực thiết lập sơ đồ mô phỏng tiến trình xây dựng tri thức cụ
thể phù hợp với trình độ của người học…………………… 17
1.3.2 Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề………………… 17
1.3.3 Năng lực kiểm tra định hướng khái quát hành động học, thể chế
hoá tri thức cần học……………………………………………… 18

2.6 Kết luận chương 2……………………………………………… 76
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm …………………………… 77
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………… 77
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…………………………… 77
3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………. 77
3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm……………………………… 77
3.5 Kết quả thực nhiệm sư phạm…………………………………… 78
3.5.1 Đánh giá định tính……………………………………………… 78
3.5.2 Đánh giá định lượng……………………………………………… 78
3.5.2.1 Xử lý kết quả thực nghiệm……………………………………… 78
3.5.2.2 Phân tích số liệu………………………………………………… 80
3.6 Kết luận chương 3……………………………………………… 82
KẾT LUẬN CHUNG…………………………………………… 83
Tài liệu tham khảo……………………………………… 84
Phần phụ lục………………………………………………………
2
DANH MỤC VIẾT TẮT
DHKT Dạy học kiến tạo
LTKT Lý thuyết kiến tạo
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sư phạm
SGK Sách giáo khoa
GV Giáo viên
HS Học sinh
ĐC Đối chứng
TN Thực nghiệm
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài :

Nghiên cứu vận dụng dạy học kiến tạo vào chương“Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển
thể” lớp 10 THPT nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
2. Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng dạy học kiến tạo vào dạy học một số nội dung của chương: “Chất rắn và
chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý lớp 10 chương trình chuẩn nhằm tạo điều kiện để học
sinh bộc lộ những quan điểm, hiểu biết sẵn có, tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách vững vàng và giúp các em có
phương pháp tìm kiếm, kiến tạo nên kiến thức.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động dạy và học Vật lý ở trường THPT
- Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý
- Nghiên cứu kiến thức chương: “Chất rắn,và chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật lý 10
chương trình chuẩn.
Phạm vi nghiên cứu:
Dạy học một số nội dung của chương: “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật
lý lớp 10 chương trình chuẩn nhờ vận dụng lý thuyết kiến tạo.
4. Giả thuyết khoa học:
- Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc tổ chức quá trình dạy học một số nội dung
của chương: “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ”Vật lý 10 chương trình chuẩn,
một cách hợp lý thì có thể giúp cho học sinh có hứng thú trong học tập, nắm vững
5
kiến thức, nhờ đó có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học
chương này, nói riêng, dạy học vật lý ở trường THPT nói chung .
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học kiến tạo.
- Chỉ ra được những yếu tố, những điều kiện áp dụng và hiệu quả của việc sử dụng
dạy học kiến tạo so với phương pháp dạy học truyền thống.
- Điều tra thực trạng dạy học chương “Chất rắn,và chất lỏng. Sự chuyển thể” ở
trường THPT hiện nay.

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra đời vào
khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piaget về các cấu
trúc nhận thức. Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận
Mac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất,
vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan; con người có thể phản ánh được sự tồn
tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con người
phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống
tri thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy
đủ hơn. Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì
hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở rộng hệ
thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục, không ngừng. Nhờ
vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn. Nhận thức của con
người ngày càng tiệm cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối với con
người, trong thời hiện tại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình lịch sử phát triển
của nhân loại.
7
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với LTKT:
quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm cho rằng thế giới
tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu nhiên, của các vị thấn thánh,
của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện nào đó thì người ta cho rằng ý chúa
trời muốn như vậy, và con người cứ thế làm theo ý chúa trời. Quan niệm duy vật ấu
trĩ thì cho rằng bên trong thế giới tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các
khái niệm, định luật , và cả công thức toán học. Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên.
Con người không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã
có sẵn đó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay trong
học tập, con người chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi trước truyền thụ
cho một cách áp đặt. Học sinh không cần phải tìm hiểu vì sao, làm thế nào và bằng
phương tiện nào để có được điều đó.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

môi trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực
tiếp lên thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều
chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ
động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây
dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong
của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của
học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng kiến thức
là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm có
sẵn để xây dựng kiến thức mới. Quá trình đó không chỉ làm phát triển vốn kinh
nghiệm có sẵn của người học mà còn phải giúp người học thay đổi các quan niệm sai
hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà
người học phải vượt qua. Những khó khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây
dựng kiến thức của người học, tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến
thức có ý nghĩa, giúp học sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc
các kiến thức như là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý. Tuy vậy, việc quá coi trọng
vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt học sinh trong tình trạng cô
lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được
tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
9
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường sinh
sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có
ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgôski, sự học tập của
con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thực
hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được
kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh
(social contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và đã được xã hội thừa nhận.

Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức
hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng
hoá và điều ứng.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Đó là cơ sở tâm lý học của
quá trình hoạt động. (h.1.1)
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng. Đặc biệt
đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai trò quan trọng trong việc hình
thành cơ sở định hướng khái quát của hành động của học sinh. Đó là cơ sở định
hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công
hành động của chủ thể [14,28].
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạt
động học của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát
triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là hoạt động
của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành năng lực thể chất và
11
Hoạt động Động cơ
Mục đíchHành động
Thao tác Điều kiện,phương
pháp
năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Sự
học tập của cá nhân HS cần có sự mô giới, giúp đỡ bởi người lớn hoặc người ngang
hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách
giữa trình độ thực tại của cá nhân xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự
giúp đỡ và trình độ phát triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp
đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã

triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức
HS đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc,
vững chắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và
quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống
các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về
“chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy
khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dưới
đây:
1.Vai trò quan trọng của quá trình dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra,
định hướng hữu hiệu hoạt động học:
Sự học là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy
sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở
người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của
người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là
hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là phương tiện tối
ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các
năng lực nhận thức, năng lực hoạt động thực tiển và nhân cách của người học.
Bởi vậy, vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được
những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu
hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh
được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học.
2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vần đề trong dạy học:
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó
13
chính là phải tìm tòi một cái mới chứ không chỉ đơn thuần là chỉ tái hiện, lặp lại các
kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.

14
học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được trình bày thông báo và trãi qua
tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. nhờ đó kết quả
nghiên cứu được chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp
nhận. khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ tạo được thuận lợi và có hiệu quả hơn
nhờ sự trao đổi và tranh luận với những bạn học. trong điều kiện đó sẽ phát huy được
ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá
nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
5. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây
dựng, bảo vệ tri thức khoa học:
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: vai trò của HS trong sự tự chủ hành
động xây dựng kiến thức; vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học tập và định
hướng hành động tìm tòi tri thức của HS; vai trò của tương tác xã hội trong tập thể HS
đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh; và đồng thời cho HS tập làm
quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ
chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học [16,183].
1.3. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT.
Bản chất của học là hành động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự
tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội. Bản chất của dạy là
hành động tổ chức định hướng hoạt động học theo mục tiêu dạy học. Không có hoạt
động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được những cái gì
mới, không quan tâm tổ chức, định hướng hoạt động học thì không phải dạy học.
Chưa thực sự chăm lo phát triển ở HS tư duy khoa học và tiềm năng nhận thức sáng
tạo thì chưa phải là thực sự dạy học khoa học. Bản chất của dạy học khoa học là dạy
học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học.
Việc có được các kỹ năng dạy học theo các luận điểm phương pháp luận nêu
trên và sử dụng được các kỹ năng đó trong việc thiết kế, thực hiện những tiến trình
dạy học hữu hiệu đối với từng tri thức khoa học riêng biệt là biểu hiện cụ thể của một

Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN, NHÂN ĐỊNH
Hình 1.4: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình
xây dựng kíên thức cụ thể.
1.3.2.Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề:
Tình huống có vấn đề là động lực của tư duy khoa học trong tiến trình vận động
của nó đi từ cái đã biết đến cái chưa biết, khắc phục trở lực từ trong vốn nhận thức đã
có và trong sự xung đột xã hội – nhận thức, để xây dựng được tri thức mới.
- Không có vấn đề thì không có tư duy khoa học. Mà vấn đề của chủ thể nhận thức thì
chỉ có thể nảy sinh từ vốn tri thức đã có của chủ thể đó.
- Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực
của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, vận
dụng được đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của
HS trong quá trình học tập.
- Năng lực tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ GV soạn thảo những
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao cho HS sao cho
nhiệm vụ đó được HS hăng hái đảm nhận thực hiện theo sự suy nghĩ, giải pháp của
mình. Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và do khó khăn là vừa sức nên
HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề.
1.3.3.Năng lực kiểm tra định hướng khái quát hành động học, thể chế hoá tri thức
cần học:
- Năng lực kiểm tra, định hướng khái quát hành động học và thể chế hoá tri thức cần
học thể hiện ở chỗ người dạy có biện pháp hữu hiệu để theo dõi, kiểm soát được hoạt
động học, để có định hướng hoạt động học một cách thích hợp.
- Người dạy không đơn thuần bày sẵn trước người học các kết quả cần có, không chỉ
là mô tả, giảng giải tri thức mới coi như cái đã có sẵn rồi, để người học chỉ việc chấp
nhận, ghi nhớ, làm theo mà phải là một sự giúp đỡ như thế nào đó để người học tự
chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm
chủ được cái cần có đó, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng của mình. Vào đúng lúc cần
thiết người dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho người học những thông tin bổ sung,

khác nhau về bản chất và vai trò của các quan niệm sai có sẵn của HS như: cho rằng
đó là những lý thuyết non nớt, hay đó là những sai lầm so với khoa học và gọi là nhận
thức sai lầm hay có khi lại cho gần những kiến thức đo do trực giác mà có nên gọi là
nhận thức do trực giác…
18
Nhiền quan niệm sai in đậm và bám sâu trong tiềm thức của HS bởi các quan
niệm này được hình thành và củng cố qua những kinh nghiệm hàng ngày nên rất khó
thay đổi chúng kể cả khi HS đã được tiếp nhận những tri thức khoa học. Một số quan
niệm gần gũi với tri giác nên dễ được sử dung, điều này góp phần làm cho quan niệm
thêm phần vững chắc. do đó, khi xuất hiện những mâu thuẫn giữa những quan niệm
sẵn có với những tri thức khoa học, đôi khi học sinh còn cố gắng giải thích theo sự
hiểu biết của mình. VD: quan niệm về sự sôi, do con cá không thể sống trong nước
sôi, hay quan niệm vể biến dạng của các vật rắn đó là muốn cho một vật biến dạng thì
phải có ngoại lực tác dụng lên nó.
1.4.1.2. Sự cần thiết phải quan tâm tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu cùa HS
trong dạy học.
Theo quan điểm kiến tạo, học không phải đơn thuần là thu nhận thêm kiến
thức mà là qúa trình xây dựng những tri thức khoa học đúng đắn với thực tại trên cơ
sở kế thừa và phát triển. Khi HS tìm hiểu các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng
ngày cũng như trong học tập, những quan niện đóng vai trò hết sức quan trọng. Tuy
vậy những hiểu biết sẵn có của HS cũng không phải bao giờ cũng tạo điều kiện thuận
lợi cho các em trong quá trình học tập. Những hiểu biết không đúng của HS sẽ là
chướng ngại vật cản trở quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học của các em. Do đó GV
phải tổ chức quá trình học tập sao cho các “ nhóm” quan niệm của HS ( cả đúng lẫn
sai) đều được thể hiện. Nếu quan niệm đúng nó sẽ được vận dụng, phát huy trong quá
trình nhận thức, còn nếu quan niệm sai thì phải chỉ cho HS thấy được chỗ sai đó, giải
thích nó dựa trên những tri thức khoa học, từ đó HS sẽ tự điều chỉnh quan niệm sai
của mình sao cho phù hợp, khi đó những kiến thức HS vừa thu nhận được mới thực
sự có ý nghĩa.
1.4.1.3. Sự cần thiết phải thay đổi những quan niệm sai, chưa đầy đủ để được những

cần thiết của tri thức mới và mong muốn giải quyết nhu cầu nhận thức của mình. GV
cũng cần giúp các em nhận thấy ý nghĩa của những đóng góp của mình cho việc xây
dựng kiến thức chung của lớp, khích lệ, khen ngợi sự tích cực, những kết quả đạt
được của các em.
- HS được khuyến khích đưa ra câu hỏi, ý kiến riêng của mình; tôn trọng, lắng nghe
các ý kiến khác; tự phân tích, thu thập các bằng chứng để hỗ trợ ý kiến của mình,
tranh luận thách thức ý kiến của nhau. Khi HS trình bày những hiểu biết của mình,
các em sẽ nhận thức rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều
chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những
ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó HS nhận thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết
20
của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thể thấy rằng việc tham gia
như vậy sẽ tạo cho các em có cơ hội để khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong
học tập. GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các
em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”.
- HS hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, định
hướng của GV. Nhấn mạnh tới vai trò của việc hợp tác, tranh luận với bạn bè và sự
hướng dẫn, gợi ý của GV. Vưgôski đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”. Đó
là khoảng cách giữa trình độ hiện tại với trình độ trước đây ( được xác định bởi khả
năng giải quyết vấn đề nhờ vào sự hợp tác và tương tác xã hội, nhờ vào sự hướng dẫn
của người có trình độ cao hơn) . Việc dạy học cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ
HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, và cần mở rộng bước nhảy này. Để đạt được điều
đó, GV có thể có những giải pháp cụ thể khác nhau như:
• Tạo ra các tình huống học tập làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức ở HS, nhất là
tình huống xung đột, tình huống nghịch lý sẽ giúp HS nhận ra những quan
niệm ban đầu là chưa phù hợp.
• Định hướng HS tới những dấu hiệu bản chất, làm nổi lên các mối quan hệ bản
chất cần quan sát, nghiên cứu.
• Đưa ra mô hình tương tự để giúp HS trong quá trình xây dựng kiến thức.
• Giúp HS tạo lập được các mối liên hệ giữa các kiến thức, bộ phận đơn lẻ để từ

Áp dụng kiến thức mới
Xem lại sự thay đổi nhận thức
• Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương
pháp của Lawson (1988) gồm các bước:
• Thăm dò hiểu biết, quan niệm có sẵn của HS.
• Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn.
• Áp dụng kiến thức mới.
22
• Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tới
những quan niệm sai của HS:
• Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học có thể
dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn.
• Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều kiện cho
HS trình bày các ý kiến và xem xét ý kiến của người khác.
• Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của mình với
quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới.
• Áp dụng kiến thức khoa học.
• Chú ý tới việc cho HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình tiến
trình dạy học do Faire và Cosgrove (1988) đưa ra các bước:
• GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở.
• Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.
• Các hoạt động tìm tòi.
• HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
• GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.
• Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu
biết ban dầu.
• Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn (hợp thức hoá
kiến thức).
* Ta thấy mỗi mô hình đều có những nét riêng, đều có những ưu điểm và nhược
điểm nhất định. Phân tích, tìm hiểu đặc điểm của việc vận dụng LTKT trong dạy học,

tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học tập. Nhờ đó mà HS vừa củng
cố được nội dung của bài học, vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận
thức, kiến tạo tri thức trên cả hai bình diện: kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
Mô hình này sẽ nên được vận dụng chi tiết cho dạy học vật lý như thế nào đó là
điều mà chúng tôi quan tâm và sẽ được trình bày ở các mục tiếp theo.
1.5.Dạy học vật lý theo định hướng vận dụng LTKT.
1.5.1.Chu trình sáng tạo khoa học trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói
riêng: Cơ sở lý thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Sơ
đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất của quá trình nhận thức đã được Lênin nêu lên: “Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – đó là con đường biện chứng
của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Vật lý học cũng không nằm
ngoài quy luật sáng tạo khoa học đó, hoạt động nhận thức cũng diễn ra theo những
24
Mô hình giả thuyết trừu
tượng
Các hệ quả logic
Các sự kiện xuất phát Thực nghiệm
vòng (chu trình) trôn ốc, vòng sau cao hơn vòng trước thể hiện sự phát triển của hoạt
động nhận thức.
Hình 1.5: Chu trình sáng tạo khoa học
Quan niệm về tính chu trình sáng tạo khoa học cho phép xây dựng nội dung kiến
thức một cách hợp lý và nâng cao dần trình độ khoa học của kiến thức vật lý trong
nhà trường, đồng thời tạo điều kiện để có thể rèn luyện cho HS tư duy sáng tạo trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Vật lý học là khoa học có mối quan hệ chặc chẽ với thực nghiệm, đối tượng của
nó là những sự vật, hiện tượng tự nhiên. Vì vậy, cần quan tâm tới các tình huống thực
tế (quan sát, thí nghiệm) khi xây dựng những tình huống, vấn đề nhằm làm “bộc lộ”,
“vận hành” những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.
Trong DHKT, những mô hình (quan niệm) sẵn có của HS được quan tâm, được