MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Toàn nhân loại đang bước vào kỷ nguyên mới với những đặc trưng cơ bản
là sự toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông
tin, kinh tế tri thức, xã hội học tập. Để cùng nhân loại tiến lên phía trước, Đảng
ta đã xác định thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố
quyết định tăng trưởng, phát triển kinh tế xã hội.
Theo Luật Giáo dục 2009, Tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổ
thông, là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, cấp
học này được Đảng và Nhà nước có sự quan tâm đặc biệt. Việt Nam đã hoàn
thành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổ
cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúng
độ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáo
dục tiểu học trong thời gian qua.
Đối với trường tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quá
trình hoạt động của nhà trường. Mặt khác, chất lượng dạy học là vấn đề đặc biệt
được nhiều người quan quan tâm. Muốn chất lượng dạy học được đảm bảo thì
công tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Quản lý dạy học với
chức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm
đáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra.
Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng
nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào
hội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới. Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xu
thế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm
cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt.
Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục. Thách thức nổi
bật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự phát
triển kinh tế xã hội.
1
Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm
định chất lượng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nước về giáo

Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nước ta,
thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chất
lượng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng Thị
Minh Phương, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm, Đặc biệt trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học chưa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạy
học tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lượng.
Quản lí dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảm
bảo chất lượng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập. Đặc biệt, đứng trước yêu cầu đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạy
học chưa đáp ứng thực tiễn tại các trường tiểu học.
Theo Bộ GD-ĐT (2008), đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước,
trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bước ban đầu; chất lượng được
thiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “không
sai hỏng”; trách nhiệm người lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên,
mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.[14]
Đảm bảo chất lượng trong giáo dục được xác định như các hệ thống,
chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm
đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Cơ quan Đảm bảo chất lượng
giáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14]
Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảo
chất lượng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học nói riêng,
đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trưởng
trường tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy học
tại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng.
Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” được nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu.
3
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý
dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh

hoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tại trường tiểu học, đáp
ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu học
nói riêng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại trường tiểu học.
6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
6.4. Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lý
dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, các
công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theo
hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp quan sát. Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học của
hiệu trưởng một số trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp điều tra thực tiễn. Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng
quản lí dạy học tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.
-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết
kinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trưởng, định kỳ hàng
năm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học.
5
-Phương pháp chuyên gia. Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ý
kiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trưởng tiểu học nhằm
đo lường mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất
lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”.

trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lượng dạy học
phù hợp với trường tiểu học.
-Chỉ ra được thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại và
nguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy học và quản lý dạy học tại trường tiểu
học tỉnh Vĩnh Long.
-Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướng
đảm bảo chất lượng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy
học tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo
chất lượng.
Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC
THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
1.1.1.1.Về quản lý dạy học
Có ba xu hướng cơ bản trong quản lý dạy học thường xuất hiện trong các
nghiên cứu quốc tế, đó là: (1) Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạy
học là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, như quản lý lớp
học vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớp
nhưng có tính chất tương tự. Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạy
học thường gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liên

qua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý…), quản lý nhân sự,
lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt
thông tin. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu
trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài
chương trình.[103, 109]
(2)Với xu hướng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phong
cách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu như trong nghiên cứu thực
nghiệm về kết quả học tập của học sinh tương quan với cách giảng dạy chủ động
hoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empirical
study of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls State
University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State
University) - Small Business Instutite® National Proceedings. Vol. 33, No.1
Winter, 2009. Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập
và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để có
được những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp
dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm trong
lớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo không
khí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, kế
hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện
trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và
9
nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi). Khi các
yếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo
trong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy
đã được thực hiện. Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù các
phương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằm
thuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy,
nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao.
Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứng
của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phương

học, trưởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster. Trong nghiên cứu
này, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập. Vì vậy, chất lượng của
giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trưng của đảm bảo
chất lượng đó là: [104]
1. Chính xác hóa các tiêu chuẩn;
2. Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ;
3. Căn cứ nhu cầu người dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn;
4. Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn;
5. Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thường xuyên;
6. Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo.
Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chú
trọng phát triển đội ngũ giáo viên. Như trong giảng dạy đại học, các hoạt động của
giảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn của sinh viên. Việc
hỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quản
lý chất lượng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũ
giáo viên. Khi thực hiện quản lý chất lượng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổi
về tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viên
cũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bên
trong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóa
học, đặc trưng của sinh viên, mẫu đánh giá….
1.1.1.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Quản lí chất lượng nói chung, đảm bảo chất lượng trên thế giới đã từ lâu
xuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế
11
và dịch vụ. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lượng đó đã
được các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục,
và hành chính quản trị,…Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lượng có các tác giả
với các công trình nghiên cứu sau:
"Quản lí chất lượng trong nhà trường", West–Burnham(1992),[100];
"Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và Robert

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của Tổ chức đảm bảo chất
lượng mạng lưới chất lượng các nước Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảo
chất lượng ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng. Nhưng điểm chung là hầu hết các
cơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước
cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng [88].
Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chất
lượng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lượng xuất hiện từ các hướng
dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: (1) Định hướng chương trình; (2)
Định hướng quá trình giáo dục; (3) Định hướng kết quả học tập [88].
Đối với các công trình nghiên ngoài nước nêu trên, các tác giả đã đưa ra
được các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lượng
ở trường tiểu học như sau:
- Một cơ sở đảm bảo chất lượng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lượng;
Đảm bảo chất lượng có thể sẽ liên quan đến một chương trình, một hệ thống giáo
dục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổ
chức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo.
- Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập
chuẩn chất lượng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lượng; Xác định các tiêu
chí đánh giá chất lượng; Vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu
thống kê.
- Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảm
bảo chất lượng. Khung đảm bảo chất lượng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thể
hỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cách
thức đảm bảo chất lượng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng.
13
1.1.2. Ở trong nước
1.1.2.1. Về quản lý dạy học
Quản lí dạy học là vấn đề được nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bàn
luận sâu sắc. Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu như sau:
Để thực hiện việc nâng cao chất lượng dạy học, trong Công văn 896/2006-

quản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chương trình, phương pháp-hình thức, cơ sở
vật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Nội dung quản lí dạy
học phải bao gồm: (1) quản lí quy chế chuyên môn; (2) quản lí tổ chức nhân lực
dạy học; (3) quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lí môi
trường dạy học; (5) quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28]
Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo
(2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp một
cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; (3) phát triển khả năng tự học
của người học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của
cá nhân; (5) tăng cường kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của người học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học và
xây dựng mục tiêu bài học. [2]
Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nước trên thế giới
hiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2011) cho rằng thế giới đang quan tâm đến
việc chỉ đạo lựa chọn phương pháp dạy học. Mục đích đánh giá dạy học tiểu học là
xác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phương pháp dạy học. [46]
1.1.2.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng
Bộ GD-ĐT ban hành Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chất
lượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học cần đạt được 6
tiêu chuẩn: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộ quản lí, giáo viên, nhân
viên; (3) Chương trình và các hoạt động giáo dục; (4) Kết quả giáo dục; (5) Tài
chính-cơ sở vật chất; (6) Nhà trường, gia đình, xã hội. [14]
Tác giả Phó Đức Hòa (2008), khẳng định nhà trường có điều kiện đảm bảo
chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dục
tốt. Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo TQM
15
bao gồm kiểm định chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể như sau: (1)
Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chương trình đào
tạo; (2) Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; (3) Đầu ra: kết quả đào

Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi nghiên
cứu về quản lí dạy học của giáo viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa được
mô hình, một quy trình quản lí các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,
thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và làm rõ
các yếu tố dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học ở tiểu học; chưa
chỉ rõ người hiệu trưởng trường tiểu học phải có những biện pháp quản lí dạy học
trong điều kiện thực hiện cụ thể.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn về quản lý dạy học tiểu học, bàn về
đảm bảo chất lượng dạy học ở trường phổ thông đã được triển khai. Tuy nhiên, khi
vận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng,
luận án cần tập trung vào quan điểm sau: (i) Quản lí dạy học tiểu học là quản lí quá
trình sư phạm tương tác giữa giáo viên và học sinh; (ii) Để đảm bảo chất lượng dạy
học tiểu học, nhà trường cần đảm bảo các yếu tố cơ bản sau: công tác tổ chức quản
lí, nguồn nhân lực (đội ngũ), chương trình và hoạt động giáo dục, kết quả học tập,
nguồn tài chính và cơ sở vật chất, mối quan hệ gia đình nhà trường và xã hội; (iii)
Chú trọng đến bối cảnh và điều kiện quản lý dạy học của nhà trường tiểu học.
Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lí dạy học trong và
ngoài nước, kết hợp với lí thuyết mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO,
nhằm đưa ra mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại
trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.
1.2. Nhà trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
1.2.1. Vị trí giáo dục tiểu học
Điều 2, Điều lệ Trường tiểu học cho rằng “Trường tiểu học là cơ sở giáo
dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản
và con dấu riêng”.[7, trang 5]
Trường tiểu học là cơ sở giáo dục cấp tiểu học, cấp học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân. Đây là cấp học bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 14 tuổi, thực
hiện trong 5 năm học (từ lớp 1 đến lớp 5). Cấp học này nhằm giúp học sinh hình
17
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển sự đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí

Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối với
cuộc đời mỗi con người. Bất kì ai cũng phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc viết
và tính toán được học ở tiểu học để sống để làm việc.
Mục tiêu giáo dục tiểu học gồm những phẩm chất và năng lực chủ yếu cần
hình thành cho học sinh tiểu học để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực
phục vụ cho giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Mục tiêu giáo dục tiểu học được cụ thể hóa thành mục tiêu của các môn học
và các hoạt động giáo dục khác trong chương trình tiểu học. Đặc biệt mục tiêu giáo
dục tiểu học đã cụ thể hóa thành các yêu cầu cơ bản cần đạt của học sinh tiểu học
bao gồm các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ,
hành vi, định hướng,…các yêu cầu cơ bản này lại phân định thành các mức độ phù
hợp với từng lớp ở cấp tiểu học.
1.3. Dạy học tiểu học
1.3.1. Mục tiêu dạy học tiểu học
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có những hiểu
biết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn học
tiếng Việt, toán, tự nhiên - xã hội nhằm rèn luyện cho học sinh có các kĩ năng cơ
bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp tiểu học. Qua môn thể dục hình
thành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập
sinh sống. [7]
Mục tiêu dạy học cấp tiểu học được xác định theo năng lực đầu ra, trong đó
chú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống cân đối, hài hòa về thể chất và tinh
thần, bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩ
năng nhận biết về giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ
căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế
kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tình
yêu đối với người xung quanh, với đất nước.
1.3.2. Nội dung dạy học tiểu học
Nhiệm vụ dạy học tiểu học được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức dạy học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp học và

Mĩ thuật 1 1 1 1 1
Kĩ thuật 1 1 1 1 1
Thể dục 1 2 2 2 2
Tiếng Anh (tự chọn) xx xx 2 2 2
Tin học (tự chọn) xx xx 2 2 2
Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 1
20
Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự
nhiên-xã hội, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Lớp 4, 5
có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí,
Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), và môn Thể dục; Riêng môn tự chọn
được chỉ đạo dạy học từ lớp 3 với 2 môn Tiếng Anh và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết
sinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để học sinh làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho
tổ, nhóm và lớp trong học tập.
1.3.3. Đặc điểm học sinh tiểu học
Theo các nhà tâm lí học [41, 43, 45, 51, 56, 65, 74, 86], học sinh tiểu học có
những đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây:
1.3.3.1. Về nhận thức
Học sinh tiểu học rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi
phối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.
Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và
đượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói “trẻ em tư duy bằng hình thù,
màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. Học sinh tiểu học là một lứa tuổi
rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãng
khi giáo viên sử dụng đơn điệu các phương pháp dạy học hoặc không khuyến khích
được các em cùng tham gia.
Do đó, giáo viên cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học, trong đó
đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn
luyện các kĩ năng dạy học theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ,
hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí

học, giáo viên cần chú ý rèn cho học sinh kết hợp cần phải hiểu được bản chất của
sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững.
22
Để giúp học sinh tiểu học ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các
em phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và
là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.
1.3.3.5. Về tưởng tượng của học sinh tiểu học.
Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững.
Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt, lúc
này các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ trước và
dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình,
các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những biểu tượng
tưởng mang tính sáng tạo tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tượng
nhất trong suy nghĩ của mình.
1.3.3.6. Về tư duy và sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học.
Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhận
thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quy
luật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang tính hình thức,
cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp, vì vậy đồ dùng dạy
học có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để hình thành khái niệm
khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc
tính của đối tượng. Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tư duy cụ thể. Học sinh
tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán.[8] Khả năng
sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minh
cao và khả năng tưởng tượng tốt.
1.3.4. Đặc điểm dạy học tiểu học
Cấp tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, phương
pháp dạy học tiểu học bắt đầu “dạy theo phương pháp nhà trường” gồm nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức. Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác.

(2010), sau khi đã xác định được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của
trẻ, vấn đề của giáo dục tiểu học chỉ còn là phương pháp. Giáo viên tiểu học phải là
người thầy tổng hợp của nhiều nhà: nhà khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,
24
…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, để
trẻ say mê khám phá những hiểu biết mới.[50]
1.3.5. Xu thế đổi mới dạy học tiểu học
1.3.5.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy
của giáo viên và cách học của học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh khám phá, tìm
tòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫn
của giáo viên.[26] Giáo viên phải luôn hướng vào người học, dựa vào nhu cầu của
người học trong suốt quá trình dạy học.
1.3.5.2. Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm
Sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy học sinh làm trung tâm không tập
trung vào đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm
ra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện pháp
để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh được tham gia vào
quá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,
phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp, trường mình.
[26]
1.3.5.3. Chương trình đảm bảo chất lượng trường học (SEQAP)
Bộ GD-ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chất
lượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010-2015 đối với các trường tiểu
học còn khó khăn trên cả nước. Mục tiêu của dự án này này là giúp các trường khó
khăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo các
điều kiện tổ chức dạy học hơn 5 buổi/tuần, tiến tới dạy học cả ngày. [20]
1.3.5.4. Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)
Mô hình này thuộc dự án đổi mới giáo dục của Bộ GD-ĐT đang triển khai
tại các tỉnh trong cả nước. Mô hình VNEN có đặc điểm: (1) Hoạt động giáo dục