ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ CẨM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG
THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số
: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2012

1


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ........................................................................................ ii
Danh mục các bảng ..................................................................................... iii
Danh mục các sơ đồ .................................................................................... iv
Mục lục ........................................................................................................ v
MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............. 5

2.1. Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Trung ương
36
2.1.1. Khái quát quá trình xây dựng và phát triển của trường Cao
đẳng Sư phạm Trung ương .......................................................................... 36
2.1.2. Trường CĐSP Trung ương trong mối quan hệ với các cơ quan
chức năng, các tổ chức ................................................................................ 39
2.2. Thực trạng về hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường CĐSP Trung ương ........................................................................... 39
2.2.1. Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất
lượng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cao đẳng ....................... 39
2.2.2. Nghiên cứu, xác định nội dung các tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng của trường CĐSP Trung ương .......................................................... 43
2.2.3. Đối chiếu thực trạng của nhà trường so với chuẩn ........................... 44
2.2.4. Xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu .......................................... 45
2.3. Thực trạng quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường CĐSP Trung ương ........................................................................... 45
2.3.1. Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn ................................................ 45
2.3.2. Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá ....................................... 47
2.3.3. Tổ chức lập kế hoạch khắc phục điểm yếu hay kế hoạch cải tiến chất
53
lượng ..............................................................................................................................
2.4. Đánh giá chung .................................................................................... 54
2.4.1. Những điểm mạnh ............................................................................ 54
2.4.2. Những điểm yếu ................................................................................ 54
2.4.3. Nguyên nhân ..................................................................................... 55
Kết luận chương 2 ....................................................................................... 55
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM
BẢO CHẤT LƢỢNG TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG THEO TIÊU
CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC ..............................
3.1. Các nguyên tắc đề xuất ........................................................................

2. Khuyến nghị ............................................................................................ 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................. 96
PHỤ LỤC ................................................................................................... 98


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban Giám hiệu

CBQL, NV

Cán bộ giảng viên, nhân viên

CNTT

Công nghệ thông tin

CLGD

Chất lượng giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

CĐSPTW

Cao đẳng Sư phạm Trung ương


Quản lý giáo dục

QLCL

Quản lý chất lượng

TĐG

Tự đánh giá

TTND

Thanh tra nhân dân

TMN

Trường mầm non

UBND

Ủy ban nhân dân

VHCL

Văn hóa chất lượng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên, học sinh

dục và đào tạo có các chuyên ngành dẫn đầu đạt chuẩn trong nước và chuẩn
của các nước trong khu vực và trên thế giới.
Mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục của các bậc học nói chung và đại
học, cao đẳng nói riêng đã được cụ thể hóa qua các văn bản của Luật, Chỉ thị,
Nghị quyết của Đảng qua các kỳ đại hội.
Đặc biệt, để có những căn cứ đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục
của trường cao đẳng, ngày 01 tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ra Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Qui định về Tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng và ngày 14 tháng 12 năm
2007 ra Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Qui định qui
trình và chu kì kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và
trung cấp chuyên nghiệp.
Như vậy, chất lượng giáo dục trường cao đẳng đã có căn cứ là các tiêu
chuẩn đánh giá. Để việc nâng cao chất lượng giáo dục trường cao đẳng đáp ứng


yêu cầu này thì các cơ sở giáo dục cao đẳng cần phải triển khai hoạt động đảm
bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn đã ban hành. Trên thực tế, nhiều cơ sở giáo
dục cao đẳng trong cả nước, trong đó có trường CĐSPTW chưa nhận thức đúng
yêu cầu của hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá. Một trong những biểu
hiện cụ thể là qua công tác tự đánh giá để kiểm định chất lượng giáo dục các cơ
sở giáo dục trường cao đẳng theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT với các trường còn
gặp rất nhiều vướng mắc, hạn chế, làm với hình thức đối phó. Vì vậy, hoạt động
đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa hiệu quả, bền vững.
Do vậy, vấn đề nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất
lượng giáo dục trong trường cao đẳng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường cao đẳng là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với trường cao
đẳng. Đó là lí do để tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đảm bảo chất
lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường cao đẳng” để làm đề tài luận văn tốt nghiệp.

pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn tại trường Cao đẳng
Sư phạm Trung ương.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lí về công tác
quản lí chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là người đứng đầu các tổ chức
đoàn thể trong nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ, giáo viên, nhân viên
về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là học sinh - sinh viên của nhà
trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục


- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp chuyên gia
Tác giả hỏi ý kiến các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường Cao đẳng và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục cao đẳng
dưới các hình thức: Tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng chuyên gia.
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu
tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3
chương:

quản lý chất lượng ngay từ đầu, nhấn mạnh tới đảm bảo chất lượng chứ không
phải phát hiện và loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng yêu cầu. Do đó,
ĐBCL là chiến lược ngăn ngừa việc sản xuất ra những phế phẩm.
Ở nhiều nước phát triển trên thế giới và trong khu vực như Hoa kỳ, Canađa,
Nhật bản, Hàn Quốc, Anh, Trung quốc, Xinh ga po từ lâu họ đã rất chú trọng
đến quản lý đảm bảo chất lượng theo bộ chuẩn đánh giá chất lượng dạy và học
của các nhà trường, được công bố rộng rãi và thế giới thừa nhận.


Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến quản lý
hoạt động đảm bảo chất lượng như GS.TS Nguyễn Đức Chính với tác phẩm
“Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”[8], GS.TS Nguyễn Hữu Châu với “Cơ
sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”
[7]...và đây nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Trần trọng Hà với đề tài
“Quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường THPT tại Trường Trung học phổ thông Yên Hòa” [13] ..., tuy nhiên
việc triển khai quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường cao đẳng chưa thực sự được nghiên cứu một cách có hệ thống
và triệt để.
Mỗi công trình nghiên cứu đã giúp cho từng cấp học, bậc học có cơ hội tiếp
cận cách quản lý mới theo bộ tiêu chuẩn do Bộ GD & ĐT đã ban hành. Để nâng
cao thêm hiểu biết của bản thân và mong muốn đưa việc quản lý ĐBCL theo
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao đẳng vào thực tiễn quản lý đối với
trường CĐSPTW, bản thân em nghiên cứu vấn đề “Quản lý hoạt động đảm bảo
chất lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng ”
Thông qua quản lý hoạt động ĐBCL theo chuẩn sẽ giúp các tổ chức
trong nhà trường có thể đảm bảo mọi hoạt động đều được làm theo kế hoạch
theo sự phân công trách nhiệm rõ ràng và được mọi người nhất trí. Với công
cụ quản lý này, các sai sót trong quá trình thực hiện dễ dàng được phát hiện

Thứ nhất, nghiên cứu lý luận quản lý theo quan điểm điều khiển học và
lý thuyết hệ thống. Theo đó quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng
của những hệ thống có tổ chức với các bản chất khác nhau như như sinh học,
xã hội, kinh tế, kỹ thuật v.v … Quản lý là tác động hợp qui luật khách quan,
làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý được xem như là một hoạt động, một lao
động tất yếu trong các tổ chức.
Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lý được thực hiện theo một trình tự và chúng tương tác qua


lại với nhau. Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra
các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt mục đích đã xác định [11].
Dù quản lý được định nghĩa theo nhiều các khác nhau như vậy, nhưng các
định nghĩa đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản và bao gồm các yếu tố sau:
+ Chủ thể quản lý: Có thể là cá nhân hoặc nhiều người đóng vai trò là
tác nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ chức,
khai thác, những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý.
+ Đối tượng quản lý: Có thể là một người hoặc nhiều người trong tổ
chức và các yếu tố được sử dụng làm nguồn lực của tổ chức. Đối tượng quản
lý chịu sự tác động của chủ thể quản lý.
+ Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý được
sử dụng để định hướng, dẫn dắt, khích lệ, phối hợp các hoạt động của con
người và các bộ phận trong một tổ chức trong việc thực hiện mục tiêu đề ra.
Như vậy, công cụ quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương
thức hoạt động cho hoạt động quản lý. Công cụ quản lý có tác động trực tiếp
trong việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng
quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động
trong tổ chức.

đặc trưng riêng là đào tạo con người. Do đó, quản lý giáo dục có đầy đủ
những yếu tố của quản lý nói chung nhưng lại phải đảm bảo những nguyên
tắc riêng của quản lý giáo dục.
Đó là, nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của giai cấp cầm quyền. Chẳng
hạn, quản lý giáo dục ở Việt Nam phải đảm bảo nguyên tắc đảm bảo sự lãnh
đạo của Đảng Cộng sản Việt nam. Nguyên tắc này đòi hỏi mọi chủ trương,
chính sách giáo dục phải phục vụ đường lối và nhiệm vụ cách mạng trong
từng giai đoạn.
Nguyên tắc pháp chế: Các cơ quan quản lý giáo dục phải tuân thủ qui
chế quản lý hành chính của bộ máy nhà nước. Các cơ quan quản lý giáo dục


phải là một cơ quan có tư cách pháp nhân và có thẩm quyền trong khuôn khổ
pháp luật để quản lý các hoạt động giáo dục.
Nguyên tắc kết hợp nhà nước và xã hội: Nguyên tắc này đòi hỏi phải
kết hợp quản lý giáo dục mang tính chất nhà nước với quản lý giáo dục mang
tính chất xã hội để tạo sự tham gia của quần chúng lao động, các tổ chức xã
hội vào xây dựng và quản lý nhà trường.
Nguyên tắc quản lý theo Ngành với quản lý theo địa phương, vùng lãnh
thổ: Nghĩa là, có sự quản lý nhà nước thống nhất nhất từ Trung ương đến cơ
sở về nội dung hoạt động giáo dục và đào tạo, kết hợp với sự phân cấp và
phối hợp quản lý nhà nước về việc đảm bảo các nguồn lực cho các hoạt động
giáo dục theo địa phương, vùng, lãnh thổ.
Nguyên tắc tính khoa học: đòi hỏi quản lý giáo dục phải xây dựng trên
hệ thống tri thức sâu rộng, trên sự tổng kết quá trình phát triển của lý luận
quản lý và phải nhận thức được những qui luật khách quan của giáo dục, của
tự nhiên và xã hội để có thể sử dụng vào thực tiễn quản lý giáo dục.
Nguyên tắc tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể: nhà quản lý giáo dục khi
ra các quyết định quản lý cần tính đến hiệu quả và đáp ứng được yêu cầu của
thực tiễn nhằm giảm thiểu những chi phí về nguồn lực. Ở cấp quản lý vĩ mô,

một cách đơn giản dưới con mắt của khách hàng, tức là những người sử dụng
chúng [10].
Như vậy, trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được
xem là giá trị của tổ chức, là thước đo năng lực sản suất tạo ra sản phẩm và
chất lượng luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm. Trong xã hội hiện đại,
chất lượng của sản phẩm hàng hóa, dịch vụ được xác lập dựa trên những tiêu
chí, chỉ số cụ thể. Do đó, người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh chất
lượng của những vật có cùng đặc điểm.
1.2.4. Chất lượng giáo dục
Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo
dục lại càng khó khăn hơn. Bởi vì, CLGD bản thân nó đã chứa đựng nhiều


yếu tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. CLGD
nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người
đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), CLGD được hiểu là
chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục thường phức
tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi nói đến
CLGD của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng CLGD của cả hệ thống là tổng
hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở
chúng ta phải phân biệt được giữa CLGD và quản lý chất lượng giáo dục.
CLGD là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không phải là cái
khác, còn quản lý CLGD là hành động chủ quan, có mục đích rõ ràng (hoạch
định, đánh giá, thẩm định, kiểm định, giám sát, cải tiến, …).
Ở cấp độ các cơ sở giáo dục (trường học, trung tâm đào tạo), xét về
chức năng và tổ chức thì cũng được coi là một hệ thống giáo dục thu nhỏ.
Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục,
nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn nhiều. Do vậy, CLGD ở đây
cũng chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục. Tuy nhiên đối với các cơ

1.2.5. Quản lý chất lượng
1.2.5.1. Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng cũng như chất lượng, có nhiều khái niệm khác
nhau. Chẳng hạn, theo A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người
Anh cho rằng: “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ
thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những
đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết
kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho
phép thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”[9]. Theo định nghĩa
này, QLCL chính là hệ thống quản trị tác động từ khâu thiết kế đến sản xuất
sao cho thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng. Nhu cầu của người tiêu dùng
sẽ chi phối hệ thống quản trị. Khi nhu cầu thay đổi thì hệ thống quản trị phải
thay đổi theo nhằm đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng.


Còn đối với A.V.Feigebaum thì lại định nghĩa QLCL là “Một hệ thống
hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ
chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất
lượng đã đạt và nâng cao nó” [9]. Theo định nghĩa này, QLCL tập trung vào
việc triển khai các tham số chất lượng. Điều mấu chốt của định nghĩa này coi
QLCL là hệ thống hoạt động triển khai các tham số chất lượng.
Theo GOST 15467 “QLCL sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì
mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu
dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống,
cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh
hưởng tới chất lượng sản phẩm”[10].
Còn nhiều định nghĩa khác nhau về QLCL, nhưng nhìn chung các định
nghĩa đều thống nhất trong QLCL gồm các hoạt động:
- Xây dựng chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn

được sử dụng nhằm tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994).
Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi
một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát”. Theo Russo, khái
niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào
gốc rễ của vấn đề. Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi
chúng bị phát hiện.” Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo
lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định
trừng phạt hay khen thưởng. Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng
phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó
cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không
cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992). Kiểm soát chất lượng, do
đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm. Từ quan
niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:
- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được
các yêu cầu mà ngay từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc


- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà
một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc
- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên
chấp nhận.
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của
ĐBCL trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khái niệm này lại tương đối
mới và ít được chấp nhận trong môi trường một cơ sỏ giáo dục đào tạo. Điều
này là do trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng” và
giáo dục bao giờ cũng là một quá trình. Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ
ràng được chất lượng của các sản phẩm của giáo dục và vì chất lượng của quá
trình giáo dục luôn đòi hỏi sự đóng góp của „khách hàng‟ (các học viên).
Tóm lại, kiểm soát chất lượng có những hạn chế là:
- Kiểm tra theo xác xuất, số lượng hạn chế.

5814) [10].
(iii) Quản lý chất lƣợng tổng thể (Total Quality Management - TQM):
Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh
vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ
thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự
phục vụ hết mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh
hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan
điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố
trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được.
Mô hình QLCL tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại
và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng của mô hình
QLCL tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ
cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn
bộ quá trình đào tạo. Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở
cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần


việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao
là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng, và
có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục
này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu
dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các
trình độ cao hơn.
Trong công tác ĐBCL trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta
không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm giảm
đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá trình ĐBCL
nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống ĐBCL mà trong đó có sự chú trọng