BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
--------------------------- TRẦN THỊ THANH HUYỀN
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO Ở
TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến những người thân yêu nhất đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Khánh Hòa, ngày 20 tháng 12 năm 2010

Trần Thị Thanh Huyền
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTĐG: : Công thức đơn giản
CTPT : Công thức phân tử
CTTQ : Công thức tổng quát
dd : dung dịch
DHHT : Dạy học hợp tác
ĐC : Đối chứng
ĐTB : Điểm trung bình
ĐHSP : Đại học Sư phạm
Hchc : Hợp chất hữu cơ
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
KT : Kiểm tra
PGS : Phó giáo sư
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
SV : Sinh viên
TB : Trung bình
THPT : Trung học phổ thông
ThS : Thạc sĩ
TN : Thực nghiệm
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
3. Đối tượng nghiên cứu
PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT, lớp 11 – chương trình nâng
cao.
4. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ cho HS nhằm nâng cao kết quả trong dạy và học hóa học
phần lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ của đề tài
5.1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận:
-
Đổi mới PPDH: định hướng, mục đích, đặc trưng của PPDH tích cực.
-
Cơ sở lí thuyết về DHHT nhóm nhỏ.
5.3. Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học 11 – nâng cao.
5.4.
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường
THPT.
5.5. Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học 11 – chương
trình nâng cao, ở trường THPT.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chương trình hóa học 11 – nâng cao.
Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy và học hóa học ở trường THPT sẽ góp phần
nâng cao được chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học ở HS, giúp HS nâng
cao khả năng tự học, phát triển năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện cho
HS những kĩ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI.
8. Phương pháp nghiên cứu

được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành PP, được phát triển
và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và
Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm hợp tác đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm tính cạnh tranh
trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này. Một trong những
người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới
quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến
tính dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh tranh
trong trường học sẽ đạt được hiểu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông tin về vấn đề học tập ở
học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc
làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Sau Colonel Francis Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách
dạy học theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông
đề xuất: thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên
tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (trích dẫn từ www.learnnc.org/lp/pages/4653).
Một học trò của ông là John Dewey, John Dewey được coi là người ghi dấu ấn sâu sắc nhất
trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học. Dewey cho rằng: trẻ em
học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các
hoạt động và kinh nghiệm cũng có từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng
đạt được kết quả được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào
lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã
hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa
trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa
các TV”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: 1)
Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các
TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các
TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự
hợp tác, phải có sự cạnh tranh.

giáo dục ở một số nước trên thế giới cũng như giáo dục ở Việt Nam với mọi cấp học.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về DHHT
PPDH hợp tác không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ trong 30 năm gần
đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài
rất nhiều và đa dạng, thậm chí còn có một số website đào tạo GV trực tuyến về vấn đề học hợp tác hay
giới thiệu các cấu trúc hoạt động học hợp tác như: www.intime.uni.edu/; www.kaganonline.com;
www.co – operation.org … Ở Việt Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu,
chủ yếu chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục.
1.1.2.1. Luận văn – luận án
a. Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT” của Hoàng
Lê Minh, trường ĐHSP Hà Nội (năm 2007). Luận án gồm 101 trang nghiên cứu:
-
Nêu rõ quan điểm của tác giả khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa DHHT, học
tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh
hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ
nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình hoạt động hợp tác.
-
Đề tài đề ra định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn toán ở trường THPT, quy trình
tổ chức giờ học hợp tác, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả của PPDH hợp tác.
-
Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT và có
minh hoạ cụ thể.
-
Luận án cũng đề ra tiêu chí đánh giá cá nhân thông qua hoạt động nhóm và ngược lại.
Nhận xét: Đây là công trình nghiên cứu vận dụng PPDH hợp tác vào dạy và học môn toán ở trường
THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo bổ ích
không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho những ai quan tâm đến đổi mới PPHD, đặc biệt là
phương pháp DHHT.
b. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường trung học phổ thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của Hỉ A Mổi – học viên khóa 17,

phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT,
nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một
trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá
hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.
1.1.2.2 Khóa luận tốt nghiệp
a. Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong
dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” của Nguyễn Thị Khánh
Chi (2007), trường ĐHSP TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu:
-
Sơ lược về PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng, quy trình tổ chức, hạn
chế và vận dụng.
-
Một số hình thức sử dụng PP hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học:

Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập

Trả lời câu hỏi do giáo viên trực tiếp đưa ra.

Thực hành thí nghiệm theo nhóm.

Mô tả thí nghiệm.

Quan sát hình vẽ hay mô hình.

Hỏi đáp giữa các nhóm.

Cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học.

Giải bài tập hóa học theo nhóm.


chức học hợp tác. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV đứng lớp không làm tròn vai trò của
mình.
Bài viết: “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông” của ThS. Nguyễn Thị Quỳnh
Hương, Tạp chí Giáo dục số 190 (kì 2 – 5/2008), giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác
có thể áp dụng được trong trường học PT như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi;
trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn
ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều
được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến
khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”.
Gần đây nhất là bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2010, khoa Hóa học – trường ĐHSP
TP.HCM. Bài viết ngắn gọn, nhưng tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình
hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey;
Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người
đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng,
ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp
này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào
giảng dạy thực tế.
Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là PPDH hiện đại và tích cực, hiệu
quả giáo dục mà PP đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất
lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào
Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Trong khi đó, đa phần các đề tài
nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy được tính tích cực của HS trong học
tập, nhưng chưa đề ra được các biện pháp hình thành, phát triển các kĩ năng sống cho học sinh. Chính
vì lí do trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học
hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” với mục đích nâng cao chất lượng dạy học,
tạo sự hứng thú học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng sống cho HS.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [8]; [9]; [10]; [24]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1- 1993),

theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS:
-
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá nhân.
-
Rèn luyện thói quen và khả năng tự học.
-
Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc
sống học tập và thực tiễn.
-
Rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm.
-
Tạo niềm tin, hứng thú trong học tập ở HS.
Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong
đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin… qua đó HS tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì
dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp
đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi
mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực.
1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực

Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của HS. Trong PP tổ chức, GV tổ chức các hoạt động học tập để
người học vừa là “đối tượng” , vừa là “chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực,
thông qua đó tự mình khám phá kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức do GV sắp đặt.
Những hoạt động học được đặt vào những tình huống thực của cuộc sống, người học trực tiếp quan sát,
thực nghiệm, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, từ đó có khả năng bộc lộ những điểm mạnh và yếu của cá
nhân, hình thành và phát huy khả năng sáng tạo, tư duy của bản thân. Dạy theo cách này, vai trò của
người GV không đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người hướng dẫn HS hành động để đạt
mục đích đề ra.

Xét từ góc độ GV, đó là cách thức GV tổ chức các hoạt động để HS cùng nhau tham gia tìm hiểu, chia
sẻ kiến thức. Nếu nhìn từ góc độ người học, đó là cách HS cùng hợp tác với nhau trong học tập, mà
người ta vẫn thường gọi là “học hợp tác”. PP này được sử dụng rộng rãi ở các nước phương Tây, nền
giáo dục ở đây lấy “học sinh làm trung tâm”, nên cụm từ “học tập hợp tác” (cooperatively lerning)
được dùng phổ biến hơn.
Ngày nay học hợp tác được sử dụng rộng rãi trên thế giới và mỗi nhà nghiên cứu có một cách
định nghĩa khác nhau. Ví dụ, những năm 1970 theo Johnson và Holubec thì “Cooperatively lerning –
học hợp tác – là hướng dẫn một nhóm nhỏ HS – SV làm việc với nhau, cùng chia sẻ kinh nghiệm học
tập”. Hay coi học hợp tác như “một chiến lược học tập” có cấu trúc, có hướng dẫn một cách có hệ
thống, để cùng nhau làm việc trong một nhóm nhỏ, nhằm mục đích cuối cùng là đạt được nhiệm vụ
chung đã đề ra. Còn theo Kagan thì “học hợp tác là một quy trình trong đó giúp mọi người tương tác
với nhau để được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng thường là một nội dung cụ
thể”…
Như vậy, dù được định nghĩa bằng các từ ngữ khác nhau thì DHHT có nghĩa là GV phải thiết kế
các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự “ràng buộc”
với nhau. Các hoạt động học hợp tác thường được tiến hành ở môi trường nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS,
mỗi TV trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì được học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu,
tạo bầu không khí hợp tác, giúp đỡ nhau [59], đây chính là điểm khác nhau nổi bật giữa dạy học hợp
tác và dạy học truyền thồng. Nếu với cách dạy truyền thống tạo ra sự cạnh tranh giữa các HS, thì có HS
thành công tất có HS thất bại, nhưng với cách học theo hướng hợp tác thì các cá nhân phải cùng làm
việc với nhau để cùng thành công, thành công của mỗi cá nhân sẽ được thể hiện rõ ở thành công của
nhóm. Vì vậy PPHD hợp tác được coi là PP giáo dục hiệu quả bởi xã hội loài người tồn tại và phát
triển là do có sự hợp tác với nhau giữa người và người.
1.3.2. Các yếu tố cơ bản của DHHT
Qua khái niệm về DHHT, ta thấy học hợp tác có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều
có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình
đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho
nhau để đạt được kết quả cuối cùng. Như vậy, học hợp tác thường được tổ chức dưới hình thức nhóm
nhỏ không chỉ là công việc các HS ngồi gần nhau một cách cơ học [34] mà phải cùng nhau trao đổi
thảo luận, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm cho nhau… và để sử dụng PPDH hợp tác thành công thì phải

biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm.
-
Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác
và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực làm việc riêng.
2) Yếu tố cơ bản thứ hai là sự tương tác trực tiếp giữa các TV trong nhóm. HS phải thực sự làm
việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia sẻ tài liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ,
khuyến khích nhau, cùng nỗ lực, cùng kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học… Việc
tương tác trực tiếp sẽ có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu,
kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó các kĩ
năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực.
Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là:
-
Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS.
-
Tổ chức vị trí cho các TV ngồi kề nhau hay đối diện nhau.
-
Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc.
-
Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra.
-
Kích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau.
-
GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và
hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác.
3) Yếu tố thứ ba là trách nhiệm của cá nhân. Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho
bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người
đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm. Mỗi
TV trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân
phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác.
Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân:

-
Làm cho HS cảm thấy nhu cầu cần có kĩ năng: giao tiếp, xã hội; giải thích cho HS hiểu được
tầm quan trọng của các kĩ năng này trong cuộc sống hàng ngày.
-
Qua mỗi bài học, GV chỉ nên chú ý hình thành hay rèn luyện 1 -2 kĩ năng mềm phù hợp với nội
dung bài học và hình thức hoạt động.
-
Thường xuyên xử lí các tương tác nhóm, tức là cả nhóm cùng ngồi lại đánh giá, rút kinh nghiệm
những điều đã và chưa làm được của từng TV hay cả nhóm.
5) Yếu tố thứ năm không thể thiếu được đó là sự đánh giá để rút ra bài học kinh nghiệm cho
những lần hoạt động sau. Yếu tố này đòi hỏi các TV trong nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình hoạt
động hợp tác của từng TV, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu của nhóm, mối quan hệ phối hợp
giữa các TV trong nhóm như thế nào, công việc của mỗi cá nhân có hữu ích hay không..., từ đó xem
xét đến việc thay đổi hay giữ nguyên nhóm hoạt động cho những lần hợp tác tiếp theo.
Có hai hình thức nhận xét, đánh giá: nhận xét của các TV trong nhóm và nhận xét của HS hay
GV về hoạt động nhóm.
1.3.3. Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của PPDH hợp tác nhóm nhỏ [7]; [20]; [42]
1.3.3.1. Ưu điểm
Một số ưu điểm nổi bật của PPDH hợp tác nhóm nhỏ mang lại cho người học:
-
Tạo thành công trong học tập, HS đạt được thành tích tốt về học vấn hàn lâm. Ưu điểm này đạt
được trong quá trình trao đổi nhóm học hợp tác, làm tăng khả năng khám phá, phát triển thao tác tư
duy của HS thông qua các hoạt động giải quyết mâu thuẫn; tìm kiếm, lựa chọn, phân tích thông tin…
-
Tăng cường khả năng tư duy phê phán cho HS, vì nhiệm vụ của mỗi cá nhân là tìm kiếm, kiểm
tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, sau đó lập kế hoạch và giải quyết vấn đề.
-
Phát triển năng lực hợp tác giữa các TV. Thông qua các hoạt động hợp tác trong học tập, HS
hình thành thói quen sống và làm việc có sự phân công cũng như sự phụ thuộc lẫn nhau với các TV
khác trong cộng đồng. Đây cũng là mục tiêu của giáo dục: chuẩn bị cho xã hội những con người dễ

-
Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò lấn át, một số khác
ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo.
-
Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm có học viên bất hợp
tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.3.3.3. Tầm quan trọng
a. Đối với nhà trường
-
Nâng cao được chất lượng giáo dục của trường, đào tạo những con người có các kĩ năng tư duy
cao cấp, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn lâm.
-
Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực.
-
Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội giáo dục. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo cho mọi
TV có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả năng phù hợp với năng lực cá
nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình.
b. Đối với học sinh
-
HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó thành tích học tập của
HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc.
-
Mỗi cá nhân sẽ dễ hòa nhập cuộc sống, bởi HS lĩnh hội các kiến thức xã hội, học được các hành
vi ứng xử qua các buổi thảo luận nhóm.
-
Sau mỗi buổi thảo luận, HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân, từ đó có định
hướng nghề nghiệp sau này.
c. Đối với giáo viên
-
Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các kĩ năng sống,

1. Phân công
công việc
2.Nhóm
chuyên gia
3. Nhóm hợp tác 4. Cá nhân
làm KT
5. Điểm cá nhân-
điểm nhóm
TV trong
nhóm
Chịu trách
nhiệm
Thảo luận
cùng chủ
đề
Giảng bài cho
nhau
Kiểm tra Kết quả đạt được
TV số 1

TV số 2

TV số 3

TV số 4
Phần bài A

Phần bài B

Phần bài C

-
Đề cao tính tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm.
-
Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm. Có thể áp dụng ở VN do
tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt.
-
HS tham gia vào hoạt động học có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò của cá nhân.
c. Phương án đánh giá kết quả hoạt động
Bài KT thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn, và HS có thể tham gia vào việc tự
đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau). Ở đề tài này chúng tôi đề xuất tiêu chí
chấm điểm cá nhân cũng như điểm của nhóm là điểm tích lũy. Trong quá trình học, HS sẽ được tham
gia hoạt động hợp tác nhiều lần và tổng các điểm tích lũy sẽ được lấy thành 1 cột điểm cuối kì.
 Điểm cá nhân = điểm bài kiểm tra
 Điểm tích lũy cá nhân.
 Điểm tích lũy của nhóm = điểm tích lũy trung bình cộng của các cá nhân.
1.3.4.2. Cấu trúc Stad của Slavin
a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad
Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn
giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng DHHT. Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin qua bài giảng, SGK hay
các tài liệu mở rộng khác.
Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một nhóm.
Bước 3: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
Bước 4: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều nắm được kiến thức bài
học một cách tốt nhất.
Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.
Bước 6: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần kiến thức
nắm chưa nắm tốt.
Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2.
Bước 8: Đáng giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi TV và nhóm.

với những kế hoạch giải quyết từng giai đoạn cụ thể với từng mục tiêu cụ thể. GV có thể hướng dẫn
HS nếu như nhóm chưa có được kĩ năng tổ chức công việc, GV cần cung cấp cho nhóm một số tư liệu,
các trang web cần thiết.
Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Nhóm hoạt động theo kế hoạch đã đề ra, các TV trong nhóm tập hợp
tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Sau đó phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ
đó có các ý tưởng hay cho bài thuyết trình của nhóm. Giai đoạn này, các TV thường xuyên trao đổi với
nhau và với GV nếu gặp khó khăn, GV cần hỏi thăm, đôn đốc tiến trình hoạt động của nhóm.
Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Buổi báo cáo là để thể hiện kết quả quá trình làm việc của
nhóm, trước khi báo cáo GV cần xem duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí,
cần thiết thì nhắc nhở tác phong cũng như phong cách đứng lớp của người thuyết trình.
Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn cuối cùng, nhưng quan trọng. GV phải thiết kế các tiêu chí đánh
giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ học mà nhóm
báo cáo mang lại cho cả lớp. Tùy theo nội dung giao cho nhóm tìm hiểu, báo cáo mà GV thiết kế cách
đánh giá khác nhau.
b. Ưu điểm
-
HS học được cách tìm hiểu một vấn đề bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau như sách, tài liệu,
mạng internet hay kinh nghiệm của những người xung quanh.
-
Với cấu trúc GI, ngoài các kĩ năng thì HS sẽ làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức công
việc của tập thể sao cho có hiệu quả.
-
Nếu cách đánh giá được GV xây dựng trên tiêu chí đề cao tính hợp tác, thì sẽ tránh được tình
trạng ăn theo, HS sẽ rèn được kĩ năng làm việc theo nhóm.
1.3.4.4. Hình thức “gánh xiếc” [16]
-
Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong các giờ học
môn tự nhiên và ngày càng phổ biến.
-
GV tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí nghiệm như nhau,

Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi.

Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu
ra.

Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá
nhân và thảo luận giải quyết vấn đề.
-
Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt động,
GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm.
-
Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm khác và giống nhau
giữa hai hay nhiều vấn đề; tìm ưu và khuyết về một nhận định hay quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo
một đề tài cụ thể…
-
Với hình thức “cặp đôi chia sẻ”, HS rèn khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ
cũng có cơ hội để chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định của
nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm.
b. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
-
Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại
thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan. Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép
tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người..
-
Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng cần bao nhiêu TV
trong một nhóm.
1.3.5. Quy trình sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong quá trình dạy học [10], [26], [33], [34],
[36],[42]
1. Phân tích thông tin.
2. Xác định mục tiêu bài học

a. Chọn nội dung
Không phải bất cứ một nội dung nào trong bài học cũng có thể áp dụng PPDH hợp tác nhóm
nhỏ đạt hiệu quả. PPDH hợp tác nên được áp dụng với những kiến thức mang tính chất ôn tập, hệ
thống hóa chương; bài học mang tính chất thực hành áp dụng lí thuyết; bài học về chất cụ thể; những
vấn đề cần nhiều ý kiến tập thể; vấn đề liên quan đến thực tiễn (Phân bón hóa học; Công nghệ Silicat;
Polime…); các câu hỏi cần có sự phân tích, tổng hợp, sâu chuỗi các kiến thức cũ và mới để có được
câu trả lời chính xác… Tóm lại là những nội dung không đơn trị, không quá khó, dễ kích thích sự thảo
luận, hợp tác giữa các HS với nhau.
b. Thiết kế hoạt động học hợp tác
-
Dựa vào nội dung đã chọn, GV đặt ra các mục tiêu cần đạt trên ba mặt: tri thức, kĩ năng và thái
độ. GV thiết kế các hoạt động học hợp tác theo cấu trúc phù hợp thông qua các hình thức như: phiếu
học tập, bài tập nhóm, thảo luận, thí nghiệm…
-
GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi logic, phù hợp với trình độ HS. Tuỳ nội dung bài học mà
GV có thể chia ra thành nhiều phần nhỏ khác nhau có mức độ tương đương nhau. Có thể theo hình
thức mỗi cá nhân chịu trách nhiệm một phần nội dung và nhiệm vụ của cả nhóm là giải quyết một vấn
đề mang tính tổng hợp các vấn đề của các TV hoặc GV có thể giao một đề tài nhỏ cho một nhóm HS
và nhóm HS tự phân công công việc cho từng TV trong nhóm …
-
GV cần dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình HS hoạt động như: có tranh cãi ngay gắt,
đi lạc hướng, không hợp tác giữa các TV trong nhóm…
-
Khi thiết kế hoạt động học tập cho HS theo hướng hợp tác, GV cần chú ý đến chỗ ngồi, sự di
chuyển hợp lí của HS trong giờ học, giảm tối đa sự lộn xộn.
c. Xây dựng phương án đánh giá
Nhiệm vụ học tập đặt ra cho nhóm HS rất đa dạng, vì vậy tùy theo cấu trúc hoạt động mà GV
định hướng cách đánh giá khác nhau về nội dung, hình thức, nhưng phải giải quyết được các điểm mấu
chốt:
-

-
Nhóm được chia theo ngẫu nhiên…
Lưu ý đến kích cỡ nhóm, tùy thuộc vào nhiệm vụ và yêu cầu cần đạt mà GV quyết định số
người tham gia trong một nhóm. Thời gian hoạt động nhóm cũng ảnh hưởng đến việc chia nhóm, nếu
thời gian cần cho hoạt động nhóm ngắn thì nhóm nhỏ ít HS sẽ có hiệu quả hơn nhóm lớn. Một nhóm
có khoảng từ 2 đến 6 HS là đạt hiệu quả nhất.
Sau khi chia nhóm, HS phải chủ động hình thành nhóm và bầu ra một trưởng nhóm có vai trò
điều hành nhóm trong suốt thời gian hoạt động nhóm và một thư kí để ghi chép lại những hoạt động
của nhóm.