BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Trương Tấn Trị LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Tấn Trị


Sau cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè luôn quan
tâm, động viên tôi về tinh thần trong suốt thời gian tôi học tập và hoàn thành luận
văn. Trương Tấn Trị
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1

MỤC LỤC .................................................................................................................... 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 6

DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... 7

DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 9

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 10

1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................................. 10

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................................... 10

3. Nhiệm vụ của đề tài ....................................................................................................................... 10

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................... 11


1.2.3.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực [45] ..................................................... 19

1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa học20

1.3. TƯ DUY ..................................................................................................................................... 28

1.3.1. Khái niệm tư duy [43, tr 118] .............................................................................................. 28

1.3.2. Các thao tác tư duy [43, tr 128] ........................................................................................... 29

1.3.2.1. Phân tích và tổng hợp. ................................................................................................. 29

1.3.2.2. So sánh ......................................................................................................................... 30

1.3.2.3. Khái quát hóa .............................................................................................................. 30

1.3.3. Tư duy mở rộng [13, tr 69] .................................................................................................. 30

1.3.4. Tư duy sáng tạo [13, tr 185] ................................................................................................ 31

1.4. SƠ ĐỒ TƯ DUY......................................................................................................................... 31

1.4.1. Nguồn gốc sơ đồ tư duy [13, tr11] ...................................................................................... 31

1.4.2. Khái niệm sơ đồ tư duy của Tony Buzan [13, tr 73] ........................................................... 32

1.4.3. Qui tắc thiết kế sơ đồ tư duy [13, tr 121] ............................................................................ 32

1.4.3.1. Qui tắc kỹ thuật............................................................................................................ 33



1.6.3. Kết quả điều tra ................................................................................................................... 51

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO BÀI
LÊN LỚP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................ 55

2.1. NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA HÓA HỮU CƠ LỚP 11, NÂNG CAO ......................... 55

2.1.1. Mục tiêu của hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao [56, tr 60] .......................................................... 55

2.1.1.1. Kiến thức ...................................................................................................................... 55

2.1.1.2. Kĩ năng ........................................................................................................................ 58

2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ..................................... 61

2.1.2.1. Cấu trúc ....................................................................................................................... 61

2.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG KHI THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC ...................................................................................................................................... 63

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy (6 nguyên tắc) ................................................................. 63

2.2.2. Quy trình thiết kế (6 bước) .................................................................................................. 64

2.3. THIẾT KẾ SƠ ĐỒ TƯ DUY PHẦN KIẾN THỨC HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG
CAO................................................................................................................................................ 65

2.3.1. Sơ đồ tư duy do giáo viên thiết kế ....................................................................................... 65

2.4.7. Bài “Thực hành: Phân tích dịnh tính – Điều chế và tính chất metan” ................................ 98

2.4.8. Bài “Thực hành: Tính chất của một vài dẫn xuất halogen, ancol và
phenol” ........................................................................................................................................ 101

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 103

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 103

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 103

3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 104

3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 104

3.5.1. Phương pháp định lượng ................................................................................................... 104

3.5.2. Phương pháp định tính ...................................................................................................... 105

3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................................... 106

3.6.1. Kết quả định lượng ............................................................................................................ 106

3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau bài “Luyện tập: hidrocacbon no” ........................ 106

3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết hai chương hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no .. 108

3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra học kỳ II ................................................................................... 110

STT : Số thứ tự
SV : Sinh viên
TCHH : Tính chất hóa học
TCVL : Tính chất vật lí
THPT : Thung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TV : Thành viên
TP. HCM : Thành phố HCM
VD : Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng
Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu điều tra thống kê tỉ lệ theo thâm niên giảng dạy
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học
Bảng 1.4. Mục đích sử dụng sơ đồ trong dạy học môn hóa học
Bảng 1.5. Ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học.
Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết và sử dụng SĐTD của giáo viên
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng các PPDH theo hướng tích cực
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Bảng 3.1. Lớp dạy TN và ĐC khi thực nghiệm định lượng
Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.4. Phân phối điểm bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.5. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.7. Phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.7. Phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập qua bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra HKII, cặp TN1-ĐC1

Hình 2.1. SĐTD kế hoạch dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11
(vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.2. SĐTD chương “Đại cương hóa hữu cơ” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.3. SĐTD Hiđrocacbon no (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.4. SĐTD chương andehit - xeton - axit cacboxylic
(vẽ bằng phần mền MM)
Hình 2.5. SĐTD bài “Ankan” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.6. SĐTD bài “Benzen và ankylbenzen” (vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.7: SĐTD bài “Thực hành: phân tích định tính, điều chế và tính chất của metan”
(vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 2.8. SĐTD bài “Ancol” (vẽ tay)
(vẽ bằng phần mền MM)
Hình 2.9. SĐTD các quá trình chuyển hóa của axit cacboxylic (vẽ tay)
Hình 2.10. SĐTD anken (HS vẽ tay)
Hình 2.11. SĐTD andehit –xeton” (HS vẽ bằng phần mềm MM)
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN1 – ĐC1
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Hình 3.7. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN2 – ĐC2
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN3 – ĐC3
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Hình 3.11. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN4 – ĐC4
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Hình 3.13. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN5 – ĐC5
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6
Hình 3.15. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra HKII, cặp TN6 – ĐC6

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy: khái niệm, các thao tác, tư duy mở rộng, tư duy
sáng tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về SĐTD: khái niệm, nguồn gốc, qui tắc thiết kế, phạm
vi nhiên cứu và ứng dụng.
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa lớp 11 chương trình nâng cao.
- Nghiên cứu về phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0
- Nghiên cứu thực trạng việc sử SĐTD trong dạy học ở trường THPT.
- Thiết kế hệ thống SĐTD thuộc phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao.
- Xây dựng hệ thống bài lên lớp có sử dụng SĐTD đã thiết kế.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Kết luận và đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở
trường THPT, phần hóa hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu, các văn bản có liên quan
đến đề tài, phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Sử dụng phương pháp điều tra, thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa
học ở trường THPT.
+ Phương pháp chuyên gia.
+ Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả
thực nhiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Mindjet Mindmanager 9.0 vào dạy học.
- Nghiên cứu về ứng dụng của SĐTD trong dạy học hóa học.

và HS tiểu học).
- Dạy tốt - học tốt các môn học bằng bản đồ tư duy ( dùng cho GV, sinh viên Sư
phạm, HS THCS và THPT).
- Thiết kế bản đồ tư duy dạy - học môn toán ( dùng cho GV và HS phổ thông
- Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông.
Bộ sách hướng dẫn cách thiết kế BĐTD cùng với một số VD minh họa giúp cho GV
và HS trong việc dạy và học, cung cấp cho các bậc phụ huynh công cụ để hỗ trợ kiểm tra
kiến thức của con em mình trong học tập một cách đơn giản, Các cuốn sách có nhiều hình
vẽ “kiến thức - hội họa” rất độc đáo bằng phần mềm và vẽ tay của người Việt Nam.
Riêng Ứng dụng CNTT trong dạy học môn toán ở trường phổ thông còn có đĩa CD
đi kèm, các file này được thiết kế trên ba phần mềm là Sketchpad 5 (GSP5), Buzan’s
iMindmap (bản đồ tư duy) và Violet, đó là những VD về bài giảng có ứng dụng CNTT để từ
đó GV, HS có thể sáng tạo ra nhiều bài mới. Các file trên đĩa CD giúp GV và HS tổ chức
các hoạt động học tập để tìm kiếm, củng cố kiến thức chứ không phải là bài giảng mang tính
chất trình diễn.
1.1.2. Các luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về sơ đồ tư duy
 Luận án Tiến sĩ của tác giả Bùi Phương Thanh Huấn – Đại học Sư phạm Hà Nội,
năm 2010 “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông vùng đồng
bằng sông Cửu Long”.
Đề tài nghiên cứu các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học hóa học trước thực trạng đồng bằng sông Cửu Long vẫn nằm ở vị trí thấp nhất trong
bản đồ giáo dục - đào tạo của cả nước.
-Tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học bằng phần
mềm Mindjet MindManager Pro 7.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để thiết kế bài dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thông theo hướng tích cực, bao gồm hai phần chính: mô hình dạy học kết hợp grap
– Bloom và thiết kế hoạt động dạy học hóa học theo SĐTD.
- Vận dụng SĐTD của Tony Buzan để lập kế hoạch tự học có hướng dẫn môn hóa
học của HS ở trường trung học phổ thông theo ba mức độ từ thấp đến cao.
- Thành công của đề tài sẽ góp phần xây dựng thêm cơ sở lí luận dạy học hóa học

Trong các luận luận văn trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả Thái Hải Hà và
Tống Đức Huy khá gần với hướng đề tài chúng tôi đang nghiên cứu. Các tác giả đã đưa ra
những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy vả học tích cực, thiết kế bài giảng theo
hướng dạy học tích cực, bài tập phát huy tính tích cực. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận
dụng vào dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11, chương trình nâng cao vẫn chưa có nhiều tác
giả nghiên cứu. Đặc biệt, việc thiết kế bài bài lên lớp có sử dụng sơ đồ tư duy theo hướng
dạy học tích cực ít được các tác giả quan tâm.
Tóm lại, việc sử dụng SĐTD trong dạy học và thiết bài giảng theo hướng dạy học tích
cực đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa
có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc sử dụng SĐTD trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp
11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC
TÍCH CỰC
1.2.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [9, tr7]
Hiện nay, có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH. Sau đây
là một số xu hướng cơ bản.
1.2.1.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Cùng với sự phát triển của đất nước trong thời mở cửa, ngành giáo dục đã và đang
phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong
quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng
thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa
dạng hiện nay. Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn tại
và phát triển lâu dài của mình. Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
đã có từ lâu. Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong trào học tập dân
chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát
huy tính độc lập sáng tạo của HS. Giáo sư Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy HS
làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu,
nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng
người”.
a. Trên phương diện vĩ mô

năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của HS, giúp HS học tập tốt.
Trong quá trình phát triển, kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm ngày càng được chú ý
so với kiểu dạy học lấy GV làm trung tâm.
1.2.1.2. Dạy học bằng hoạt động của người học
Dạy học bằng hoạt động của người học là quá trình dạy học trong đó hoạt động của
HS được tăng cường, chú trọng trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập là
quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ động, tích cực.
Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
a. Học sinh được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải quyết các
vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là: Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lí
thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận; tiến hành thí nghiệm,
quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận; trả lời câu hỏi, thảo luận vấn đề học tập theo
nhóm và rút ra kết luận; báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan
điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng xảy ra
trong tự nhiên và đời sống thực tế.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng của bản thân và các bạn trong lớp.
b. Giáo viên là người thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động của học sinh
Cụ thể là:
- Thiết kế bài lên lớp bao gồm các hoạt động của HS, theo mục tiêu cụ thể của mỗi
bài học mà HS cần đạt được.
- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như:
nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành
kỹ năng.
- Định hướng và điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm được
hình thành, các kết luận về bản chất của các hiện tượng mà HS tìm tòi, thông báo thêm một
số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm, mô

- Khuynh hướng thứ nhất: Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn,
giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được xem là phương pháp dạy
học tích cực.
- Khuynh hướng thứ hai: Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh và mặt hạn
chế. Nếu phối hợp các phương pháp dạy học cơ bản thành tổ hợp các phương pháp dạy học
phức hợp sẽ phát huy được mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu của mỗi phương pháp,
người học được hoạt động hóa để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học
phức hợp cũng được xem là phương pháp tích cực.
1.2.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực phù hợp với việc dạy và học bộ
môn hóa học
Học sinh chỉ đạt kết quả cao trong học tập khi các em có ý thức về nhiệm vụ học tập
của bản thân. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành sự tích cực trong hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức của học sinh , giáo viên cần có phương pháp giảng dạy thích hợp.
Không có PPDH nào là không tích cực. Mức độ tích cực đến đâu là tùy thuộc vào
việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ hay không.
a. Một số phương pháp dạy học cơ bản phù hợp với việc dạy và học bộ môn hóa
học
PPDH hoá học rất đa dạng và ngày càng được sáng tạo thêm trong thực tiễn giảng
dạy. Trong giảng dạy hoá học chúng ta cũng cần bắt kịp trào lưu đổi mới PPDH, chấm dứt
tình trạng dạy và học theo lối giáo điều không có thí nghiệm, không có đồ dùng trực quan.
Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông GV thường dùng các PPDH cơ bản
như: thuyết trình, trực quan, đàm thoại, nghiên cứu, bài tập hóa học. Chúng hãy xem xét
đặc điểm bản chất, cấu trúc của các phương pháp cơ bản này.
 Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình được sử dụng phổ biến khi nghiên cứu tài liệu mới. dạng
đơn giản nhất là thông báo tái hiện.
Phương pháp thuyết trình, thông báo tái hiện cho phép thầy truyền đạt kiến thức
tương đối khó, trừu tượng và phức tạp chứa đựng những thông tin mà trò không tự giành lấy
được, phương pháp cho phép trình bày một mô hình mẫu của tư duy lôgíc, của cách đề cập
và lí giải hoá học, cách dùng ngôn ngữ để đạt một vấn đề hoá học sao cho chính xác, rõ ràng

cách thức làm thí nghiệm. Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá
trình dạy học. Thí nghiệm biểu diễn của GV được dùng trong các khâu như: nghiên cứu tài
liệu mới, ôn tập, luyện tập, củng cố hoàn thiện kiến thức và cả kiểm tra.
Thí nghiệm của HS cũng được dùng ở các khâu trên của quá trình dạy học, nó giúp
cho HS tự lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Trong bài giảng, thí nghiệm là phương
tiện trực quan, là nguồn kiến thức để người GV có thể kết hợp với các phương pháp khác
như đàm thoại với HS qua các hiện tượng thí nghiệm.
 Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để
trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại giữa thầy với trò hoặc trò với trò. Qua hệ
thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất sự nhận
thức của HS, phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản:
- Đàm thoại tái hiện.
- Đàm thoại giải thích minh hoạ
- Đàm thoại ơrixtic:
Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và sử
dụng nhiều trong giảng dạy. Bản chất của đàm thoại Ơrixtic là phương pháp trong đó GV tổ
chức trao đổi, tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa HS với nhau, thông qua đó mà
đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của GV mang tính chất nêu vấn đề - Ơrixtic,
buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ
yếu của bài học; là nguồn kiến thức; là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức.
Thông qua phương pháp này HS không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học
được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong
phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định đối
với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt HS bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một
lôgíc chặt chẽ có dụng ý của GV. Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh
lái hướng tư duy của HS đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích ở HS tích cực tìm tòi, trí tò
mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
 Phương pháp nghiên cứu