BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
______________
Nguyễn Ngọc Vân Linh
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
Để luận văn được hoàn thành tốt đẹp và đạt được những thành
quả như hôm nay, tôi:
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phú Tuấn.
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh,
bộ công cụ đánh giá cần được bổ sung các hình thức đánh giá khác. Hình thức trắc nghiệm
khách quan hiện đang trở thành một phương thức kiểm tra đánh giá được chú trọng ở nước
ta hiện nay. Trắc nghiệm khách quan sẽ là một phương tiện đo lường khả năng h
ọc tập trên
diện rộng nhiều kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, ứng dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề một cách hiệu quả. Tuy nhiên, để có thể đáp ứng được những mục tiêu cuối
cùng là đánh giá một cách chất lượng thành quả học tập học sinh thì khâu biên soạn câu trắc
nghiệm là rất quan trọng và hết sức khó khăn. Các câu trắc nghiệ
m có giá trị cao sẽ giúp cho
giáo viên phản hồi nhanh kết quả học tập, giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy học. Chính vì
vậy, giáo viên cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm
vững qui trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm. Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp
12 trường Trung học phổ thông”, góp phần giúp các thầy cô giáo nắm bắt các nguyên tắc,
yêu cầu, mức độ nhận thức khi ra đề thi trắc nghiệm, nhằm đảm bảo có thể tự ra đề sử dụng
trong quá trình dạy học, cũng như tự rèn luyện cho bản thân.
2. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để có thể đo được mức độ đạt trình độ chuẩn
của học sinh lớp 12 trung học phổ thông, đảm bảo các tiêu chí cơ bản về kiến thức và kĩ
năng phần “các nguyên tố kim loại”.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học và về kiểm tra đánh giá, quan tâm
hơn về trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về “các nguyên tố kim loại” dùng trong dạy
học ở trường Trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra chất lượng bộ câu hỏi.
Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TPHCM, 2007.
* Lý thuyết và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhóm nguyên tố Ge - Sn - Pb/Châu
Hồng Nhật, Khóa luận tốt nghiệ
p, ĐHSP TPHCM, 2008.
* Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 PTTH/ Nguyễn
Thị Khánh, Luận văn, ĐHSP, 1998.
Các đề tài đã xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đạt chuẩn về nội dung kiến thức
của các nhóm nguyên tố kim loại cụ thể để áp dụng trong quá trình dạy học. Đây là những
câu hỏi có giá trị tham khảo cao cho các đề tài tương tự sau này. Tuy nhiên các đề tài lạ
i
chưa có sự phân loại các dạng câu hỏi, bài tập theo mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ
năng, kỹ xảo. Vì vậy, ở mức độ cao hơn, cần có sự hệ thống và phân loại câu hỏi TNKQ
theo các chủ đề hoặc các dạng chuyên biệt để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ
thông.
1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học
“Phương pháp là thầy của các thầy” (Talley Rand)
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “methodos” có nghĩa là “con
đường để đạt mục tiêu”. Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy
học. Theo nghĩa rộng:
“Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhấ
t giữa người
dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và
thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”[1,
tr.6].
Hay nói một cách khác:
Phương pháp dạy học là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiể
n, lãnh
đạo) hoạt động của người học, và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực
người.
một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn.
Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta
dung hoà để làm “hơ
i khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng
được đòi hỏi của sự tiến bộ.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh
làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác
căn bản ở đây là phương pháp giảng dạ
y cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình
thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Chúng ta đang ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá t
ập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí nhà
nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành Giáo dục cần có đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: phải khuyến khích tự
học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người
học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm cho học
sinh không mấy hứng thú khi đến trường học.
Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với
chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi trong xã hội phát
triển. Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới là: tă
ng cường sử dụng phương
pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực, nhận thức sáng tạo của học
ờ hội giảng còn giờ học
thường nhật thì phương pháp có hiệu quả và "đỡ mệt" là "dạy nhanh công thức và quy tắc
rồi làm bài tập" bởi vì theo họ, nếu có đặt vấn đề cẩn thận, phát vấn theo hướng phát huy
tính tích cực thì học sinh cũng chẳng hiểu bài hơn là mấy. Còn tình trạng "đọc chép" trong
giờ dạy thì chỉ là "chuyện thường ngày ở trường".
Thực tế vẫn có những giáo viên năng lực tốt, chuẩn bị giáo án chu đáo, truyền thụ được
nội dung bằng những phương pháp mới (thầy cô đặt vấn đề rồi dẫn dắt học trò tìm lời giải,
trò trao đổi với nhau, người dạy và h
ọc sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ thông
tin..). Tuy nhiên, vẫn còn những khiếm khuyết trong phương pháp giảng dạy như việc giáo
viên cân đối kiến thức và kỹ năng truyền cảm, kỹ năng diễn đạt của học sinh chưa tốt, đa số
giáo viên còn lệ thuộc khá nhiều vào sách giáo khoa trong lúc cần gợi mở vấn đề, sự liên
tưởng sau mỗi bài giảng…
Quan trọng hơn, đại b
ộ phận giáo viên còn nghi ngờ không biết đổi mới bắt đầu từ đâu.
Một số thầy cô giáo cho rằng: “Thiếu định hướng, nhiều khi thấy mình như đi trong rừng
rậm, phải tự tìm lấy đường đi nhưng cũng không chắc chắn, không tự tin đó là con đường
đúng”. Cô giáo Phạm Thị Hải Yến, Trường THCS Đặng Thai Mai (Nghệ An), sau giờ dạy
có Phó thủ tướng kiêm Bộ tr
ưởng Nguyễn Thiện Nhân dự giờ đã cho biết: “Thời gian đầu
rất khó khăn. Chỉ việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng không đơn giản. Có người cả tiết
dạy chỉ lo trình chiếu, và học sinh thay vào việc nghe - đọc - chép thì nhìn - chép... Giữa
đồng nghiệp cũng nhiều quan điểm khác nhau, không thống nhất. Điều này khiến nhiều giáo
viên ngại đổi mới...”. Xu hướng sử dụng công nghệ
thông tin như một cách “đổi mới
phương pháp dạy học” phổ biến thời gian qua ở nhiều trường phổ thông là minh chứng việc
đổi mới hình thức, chạy theo thành tích.Việc lạm dụng máy chiếu vô tình đã chuyển dạy học
từ "đọc chép" thành "nhìn chép".
Một tình trạng phổ biến nữa là việc “lạm dụng sách giáo khoa, coi sách giáo khoa như
pháp lệnh, phải dạy hết”. Trong khi chỉ đạ
thiếu thốn
40 22 15 16 1
6
Tâm lý học đối phó thi cử của học sinh 50 25 18 9 1
7
Thi cử, đánh giá chưa khuyến khích PPDH tích cực 30 29 28 9 1
8
Điều kiện sống của giáo viên khó khăn 44 20 17 10 9
9
Chính sách, cơ chế quản lý giáo dục không khuyến
khích giáo viên
39 18 28 8 6
Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006
Từ điều tra trên cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo
viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học,
hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy họ
c, tâm lý học đối phó với thi cử, việc
đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học. Những khó khăn về
đời sống, những vấn đề về quản lý cũng là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới
phương pháp dạy học của giáo viên.
“Đổi mới phương pháp dạy học được hay không cốt yếu ở mỗi giáo viên. Nếu giáo viên
đam mê nghề, yêu quý học sinh, luôn trăn trở để tìm được con đường ngắn nhất dẫn tới giờ
dạy học hiệu quả thì họ sẽ tìm được phương pháp phù hợp”.
1.2.2.3. Yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học [19, 35]
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định trong Luật giáo
dục, được cụ thể hóa trong những định hướng củ
a chương trình giáo dục (2006), cụ thể là
“phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
của bản thân và bạn bè.
* Đối với giáo viên
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình
thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và
trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điề
u kiện cho học sinh được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai
thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu
cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập của học sinh; giúp các em phát triển tối đa
năng lực, tiềm năng.
- Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạ
ng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy
và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học tập; tổ chức có hiệu quả
các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu qu
ả,
linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc
điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường,
địa phương.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [2, 35]
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo dụ
c, dạy
học theo hướng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp học sinh
chống lại thói quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong
quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy
người học là trung tâm”; “Hoạt độ
ng hoá người học”...
hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân,
cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗ
i người có
thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những
gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ
giáo viên.
Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm
dụng, cho r
ăng hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học càng đổi
mới.
1.2.4. Phương pháp dạy học hóa học [3, 4, 28]
1.2.4.1. Tổng quan
- Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có
mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên
với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh, nhằm làm cho học sinh chiếm lĩnh
khái niệm hóa học”
Phương pháp dạy học hoá học phải tuân theo những quy luật chung của phương pháp
dạy học đồng thời phản ánh được phương pháp nhận thức hoá học. Vì vậy phương pháp dạy
học hoá học có những nét đặc trưng riêng đó là phương pháp truyền đạt có lập luận trên cơ
sở thí nghiệm – trực quan, nghĩa là có sự kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm –
thực hành với t
ư duy khái niệm.
Khi bắt đầu dạy hoá học phải xuất phát từ trực quan sinh động để đi đến hình thành các
khái niệm trừu tượng của hoá học, càng lên lớp cao thì càng phải cần rèn luyện cho học sinh
sử dụng khái niệm như công cụ của tư duy.
những tình huống bất
ngờ.
Nghiên cứu
- Phát huy tính tự lực, sáng tạo
của học sinh, đồng thời giúp học
sinh nhớ lâu kiến thức
Tốn nhiều thời gian và
không bao quát được toàn
bộ chương trình học
Trực quan
(sử dụng thí
- Học sinh dễ tiếp thu kiến thức,
nhớ lâu, không khí lớp học sinh
- Cần có một nền tảng cơ
sở vật chất đầy đủ
nghiệm và các
đồ dùng dạy
học)
động
- Rèn được kĩ năng làm thí
nghiệm
- Có thể gây độc hại
Sử dụng bài tập
- Học sinh được luyện tập kĩ năng
vận dụng kiến thức
- Kiến thức được củng cố vững
chắc hơn
-Chỉ sử dụng chủ yếu
trong các tiết ôn tập,
luyện tập
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, tăng cường năng lực
vận dụng trí thức đã học vào cuộc s
ống, sản xuất luôn đổi mới.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đông trí lực chủ động tích cực của
học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra - đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng
cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của học sinh, kĩ năng thực hành và kĩ năng biết vận
dụ
ng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
+ Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
- Sáng tạo ra các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau:
Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành phương pháp dạy học phức hợp
có hiệu quả cao hơn.
Liên kết phương pháp dạy học v
ới các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra
các phương pháp dạy học phức hợp có dùng kĩ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu
ngược ngoài kịp thời, chính xác.
Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học
như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học, phương pháp dự án, phương pháp
grap dạy học, phương pháp algorit d
ạy học.
- Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa
học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù môn
hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong phú. Do đó
phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và
các ph
ương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học.
Vì vậy, có thể nói với xu thế của giáo dục hiện nay, giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học
muốn thành công trong công tác giảng dạy phải biết vận dụng thành thạo các phương pháp
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo Trần
Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức: [17]
- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố
bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào th
ực tiễn. Kiểm tra thường xuyên
giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo
điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một
chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau mộ
t học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học
sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm
một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã
học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối năm học nhằm
đánh giá kết quả chung, củng cố mở r
ộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị
điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra
thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức
kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định
kỳ) thường đượ
c gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi.
Ngoài ra, có một cách phân loại khác về hình thức kiểm tra :
- Kiểm tra miệng (vấn đáp)
- Kiểm tra viết : thời lượng ngắn (15 phút), thời lượng dài (45 phút)
1.3.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập [5]
Theo Đại từ điển Tiếng Việt (trang 589)
Đánh giá là nhận xét, bình phẩm về giá trị.
Theo Từ
“liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh
kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào
cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm
ch
ắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
Ngoài ra thông qua kiểm tra - đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
Việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức
đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
Việc kiểm tra - đánh giá đượ
c tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin
vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra - đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngược
ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra - đánh giá kết hợp vớ
i việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp
mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất
lượng học tập chung của cả lớp.
Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội
dung, phương pháp, hình thứ
c tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
Vai trò lớn nhất của đánh giá trong nhà trường phổ thông là đóng góp vào việc cải tiến
quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh. Ngoài ra, kết quả đánh giá còn
được sử dụng trong việc cho điểm và báo cáo những tiến bộ của học sinh cho cha mẹ, để cải
tiến chương trình học, để hướng dẫn học sinh trong việc chọn nghề và các họat động ngoại
khóa, đồng thời mộ
t trong những chức năng quan trọng của đánh giá là để các nhà quản lý
giáo dục báo cáo thành tích đào tạo của đơn vị mình vào cuối năm học, vào những đợt thi
t cách lựa chọn hình thức thi cho phù hợp, để hướng
tới hoàn chỉnh hệ thống kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục theo xu thế mới.
Bên cạnh những mặt được, những ưu điểm về kiểm tra đánh giá thì vẫn còn những tồn
tại sau đây:
Từ thực tế hiện nay cho rằng, nhiều thầy cô chưa có ý thức trong việc đổi mới phương
pháp dạy học dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình học tập bộ môn vẫn
theo quan niệm cũ “đậm kiến thức, nhạt kỹ n
ăng”, KTĐG vẫn xem là độc quyền của giáo
viên. Hiện tượng chạy theo bệnh thành tích ở các trường không phải là đã chấm dứt vì thế
việc KTĐG chưa phản ánh chất lượng dạy học.
- Thực tế, các dạng bài kiểm tra hiện nay còn đơn điệu nên không có khả năng phát huy
tính sáng tạo, rèn luyện kỹ năng bộ môn chung cho một lớp hoặc nhiều lớp nên khó đánh
giá được chính xác nă
ng lực học tập môn học của học sinh. Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh
giá các môn học trên vẫn chưa được vận dụng một cách linh hoạt các hình thức kiểm tra,
chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý
việc cho điểm bài kiểm tra.
Từ trước đến nay, giáo viên thường thực hiện kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn
họ
c của học sinh qua kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết. Cụ thể như, kiểm tra miệng còn thực
hiện máy móc, nội dung kiểm tra chủ yếu nhắc lại các kiến thức của bài cũ. Cũng chính vì
điều này, học sinh có thói quen học bài thuộc lòng. Còn kiểm tra 15 phút thực tế giáo viên
thường sử dụng với mục đích chính là thực hiện theo quy định của kế hoạch dạy học để lấy
cho đủ số
điểm quy định, nên tác dụng đích thực của loại bài này chưa phát huy đầy đủ. Ở
dạng bài kiểm tra 1 tiết cũng vậy, tuy được thực hiện khá đầy đủ và có ý thức trách nhiệm,
nhưng nội dung kiểm tra không bảo đảm được số lượng và chất lượng. Về nội dung, gần
đây giáo viên đã quan tâm đánh giá kỹ năng, nhưng chưa thường xuyên. Giáo viên thường
chỉ kiểm tra mộ
t vài nội dung cho là quan trọng, học sinh có thể đoán, sau đó học tủ, học
thuộc, chưa biết hay bị quên so với những gì bài kiểm tra yêu cầu thì chưa được chú trọng;
còn giáo viên cũng chỉ nắm được trình độ trung bình tương đối của từng cá nhân học sinh
hay của một lớp mà thôi. Như vậy, khi tình huống học tập hay kiểm tra thay đổi về nội dung
(tuy vẫn có cùng một số yêu cầu) thì cả học sinh lẫn giáo viên đểu không thể biết trước
(thông qua k
ết quả kiểm tra lần trước) là học sinh có khả năng tiếp thu kiến thức mới hay
không và cần phải bồi dưỡng, trang bị thêm cái gì để có được khả năng đó.
Khi đánh giá những hạn chế về thực trạng KTĐG hiện nay nhiều ý kiến cho rằng mức
độ đánh giá trong nhà trường vẫn mang tính đồng nhất, cào bằng. Điều này dẫn đến hậu quả
tai hại. N
ếu nhiều đối tượng học sinh có học lực giỏi, trung bình hoặc yếu làm chung một đề
thi sẽ không phân hóa được đối tượng. Từ đó dễ làm cho các em có thói quen học tủ, học
đối phó, tìm cách quay cóp, sử dụng phao thi… tiêu cực cứ xảy ra và khó ngăn chặn. Còn
khi chấm bài một số giáo viên có tâm lí cho điểm sàn sàn như nhau, không dám cho điểm
thấp hoặc cao, mà nằm trong phạm vi an toàn nhất “vô thưởng vô phạt”. Nhiều học sinh
nắm đượ
c “thóp” biết mình đã qua lượt kiểm tra rồi nên sau đó không “thèm” học bài nữa.
Học sinh nếu có thắc mắc về điểm số giáo viên không chấp nhận chuyện đó mà giải thích
cho học sinh hiểu cũng không đến nơi đến chốn. Thực tế có giáo viên khi chấm bài chỉ biết
cho điểm mà “quên” mất phần nhận xét ưu, khuyết điểm của bài làm. Nếu có ghi lời phê thì
ghi sơ sài một vài từ đã được “lập trình” sẵn như: đạt, được, khá, có cố gắng…
- Cuối cùng, do có mục tiêu và chức năng nghiêng nhiều về phía "thi", nên kiểm tra hiện
tại chưa có nhiều ảnh hưởng tích cực tới học sinh như khuyến khích niềm say mê học tập,
tính cầu tiến, học t
ập một cách hiệu quả, sáng tạo ... mà ngược lại có thể có một số tác động
tiêu cực như học đối phó, học thêm tràn lan, gian dối, quay cóp.... Có thể thấy ngay, hiện tại
học sinh phải thường xuyên chịu một áp lực tâm lí rất cao do phải "thi" nhiều lần, dưới
nhiều hình thức và một cách liên tục: thiếu định hướng một cách cụ thể, chỉ biết học thuộc
hay biết càng nhiều kiế
n thức càng tốt.
tự lực của mỗi học sinh phối hợp với học hợp tác (hoạt động nhóm) kết hợp giữa việc đánh
giá của thầy với tự đ
ánh giá của học sinh và đánh giá lẫn nhau trong học sinh. KTĐG phải
đảm bảo tính toàn diện về kiến thức kỹ năng, thái độ của học sinh. Đồng thời cần đa dạng
hóa hình thức và nội dung KTĐG của giáo viên
- Cố gắng giảm thiểu yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, tăng dần bài tập thử thách tư
duy sáng tạo, năng lực vận động linh hoạt các kiến thứ
c, kĩ năng đã học.
- Cần đa dạng hóa các hoạt động kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan, công
khai biểu điểm và định hướng đánh giá, coi việc KTĐG như một biện pháp kích thích hứng
thú học tập của học sinh. Chú trọng tính phân hóa trong khi kiểm tra đó là ngoài câu hỏi dễ
nhớ, thuộc lòng cần có câu khó, trung bình phản ánh trung thực nhất năng lực học tập của
mỗi họ
c sinh. Các hình thức và kĩ thuật đánh giá bao gồm: vận dụng quan sát, vận dụng vấn
đáp, vận dụng kiểm tra viết trong đánh giá kết quả học tập. Bản chất vấn đáp là sử dụng câu
hỏi gợi mở cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ nhắm đạt được mục tiêu của bài học, giúp giáo
viên có những thông tin phản hồi từ phía học sinh mà điều chỉnh giảng dạy tiếp theo. Hình
thứ
c kiểm tra vấn đáp thường được thực hiện qua những cuộc đối thoại giữa giáo viên với
học sinh, giữa học sinh với học sinh. Tuy nhiên câu hỏi nên đặt trong tình huống có vấn đề
và đúng lúc. Khi học sinh trả lời giáo viên cần chú ý lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá nhân
của các em, phải có ý kiến đánh giá nhận xét câu trả lời. Không nên chấp nhận trả lời đồng
loạt của tập thể, uốn n
ắn những cách hiểu không đúng của HS.
- Xây dựng các bài tập cũng như các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển năng
lực ta nên chia thành 3 mức độ chính:
+ Tái hiện: trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
+ Vận dụng: Trọng tâm là ứng dụng các tri thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ
trong những tình huống khác nhau, phân tích, tổng hợp, so sánh......để xác định các mối
quan hệ
b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
Câu trắc nghiệ
m có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn.
Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn
và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay
hợp lí nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai gọi là câu mồi hay câu nhiễu.
Khi soạn thảo thông thường chọn 4 hoặc 5 lựa chọn, phương án đúng được để một cách
ngẫu nhiên, các phương án nên có độ dài và hình thức như nhau, phần câu dẫn và câu trả lời
phải hoàn chỉnh về mặt ngữ pháp và kiến thức.
c) Câu trắc nghiệm ghép đôi
Copyright: Tài liệu đại học ©