MỤC LỤC
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Mục đích nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
4. Giả thuyết khoa học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
6. Phương pháp nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
7. Dự kiến đóng góp của đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
8. Cấu trúc của luận văn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Chươg 1: Cơ sở lý luận của việc rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm vật lý
cho học sinh
1.1. Lịch sử nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2. Kỹ năng, rèn luyện kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.1. Kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1.2.2. Rèn luyện kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.3. Rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm vật lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. Nâng cao chất lượng dạy học (các luận điểm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.1. Quá trình dạy học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.2. Chu trình sáng tạo khoa học Vật lý – Cơ sở nhận thức luận của phương
pháp dạy học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3.3. Phương pháp dạy học . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.4. Phương pháp thực nghiệm vật lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.5. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý . . . . . 16
1.3.6. Các mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm ở trường trung học phổ
thông . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.7. Vai trò của thí nghiệm vật lý đối với quá trình dạy học . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.8. Nguyên tắc và quy trình tiến hành thí nghiệm vật lý . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1
1.3.9. Vai trò của thí nghiệm thực hành đối với quá trình hình thành kỹ năng. . 24
1.4. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng thực hành ở trường phổ thông . . . 25

3.3.1. Thiết kế giáo án. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3.2. Phương pháp đánh giá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.4. Xử lý định lượng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4.1. Xử lý số liệu thực nghiệm và kết quả thu được . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4.2. Đồ thị các đường tần suất và lũy tích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.4.4. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.5. Kết luận chương 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Kết luận của luận văn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Tài liệu tham khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Phụ lục
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Học đi đôi với hành là một yêu cầu chủ yếu được đặt ra cho nhà trường trong quá
trình giáo dục, giáo dưỡng học sinh. Chính vì lẽ đó chương trình giáo dục phổ
thông của chúng ta được xây dựng phải đạt được mục đích “Phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh có
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.[23]
Trong các mục đích đó, việc rèn luyện kỹ năng (KN) vận dụng kiến thức vào thực
tiễn đạt hiệu quả sẽ tạo cho học sinh khả năng thích ứng với nghề nghiệp và khả
năng lao động đáp ứng yêu cầu phát triển của thị trường tương lai. Trong nghị
quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã ghi rõ “Xây dựng chương trình, phương pháp giáo
dục, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế

Các bài thực hành thí nghiệm phần cơ học trong dạy học vật lý ở lớp 10 trường
THPT Châu Thành II
4. Giả thuyết khoa học.
Bằng việc xây dựng tiến trình rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm vật lý và
cho học sinh thực hiện thí nghiệm thực hành theo tiến trình đó thì sẽ góp phần nâng
cao được chất lượng dạy học phần cơ học lớp 10 trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Nghiên cứu lý thuyết: Tổng hợp, phân tích các tài liệu có liên quan đến kỹ
năng thực hành và rèn luyện kỹ năng thực hành.
5
5.2. Nghiên cứu thực tiễn:
Đánh giá hiện trạng sử dụng thí nghiệm, đặc biệt thí nghiệm thực hành của học
sinh ở trường trung học phổ thông Châu Thành II nói riêng và các trường phổ
thông thuộc tỉnh Đồng Tháp nói chung.
Đánh giá việc thực hiện chương trình sách giáo khoa hiện hành.
Rút ra những kết luận về tồn tại và khó khăn trong thực tế.
5.3. Xây dựng tiến trình rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm trong dạy học vật
lý phần cơ học lớp 10 cho học sinh.
5.4. Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá kết quả nghiên cứu và rút ra những kết luận,
kiến nghị cần thiết cho trường, cho ngành giáo dục.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu lý luận về tư duy trong nhận thức khoa học và tư duy vật lý.
Nghiên cứu cơ sở của việc hình thành kỹ năng thực hành.
Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo thực hành thí nghiệm.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:
Nghiên cứu thực trạng về việc sử dụng thiết bị và việc giảng dạy các bài thí
nghiệm thực hành ở trường phổ thông.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm từ

nghiệp phát triển, giai cấp tư sản hình thành với các thương gia, chủ ngân hàng, chủ
xưởng giàu có và có thế lực. Trong những cuộc thám hiểm, Côlông đã tìm ra châu
Mỹ (1492), Magiclăng đã đi vòng quanh Trái Đất (1519-1522) và chứng minh bằng
thực nghiệm rằng Trái Đất là tròn.
Sự phát triển đó đòi hỏi phải xây dựng một nền khoa học mới, có đủ khả năng
giải quyết những vấn đề thực tiễn. Nhiều nhà khoa học, tiêu biểu là Lêônacđô-đa-
Vinxi, đề cao thực nghiệm trong khoa học, không thừa nhận uy quyền của giáo hội
trong khoa học. Mở đầu là học thuyết của Côpecnic (1473-1543) về hệ nhật tâm và
được Giôđanô-Brunô (1548-1600), Kêple (1571-1630) bảo vệ và phát triển. Galilê
là người đi tiếp một bước quyết định, xây dựng cơ sở của một nền vật lý học mới,
vật lý học thực nghiệm, chân chính, thay cho vậ lý học của Arixtôt.
Franxit-Bêcơn (1561-1626) cho rằng nhà khoa học phải biết làm việc như những
con ong, biết rút ra vật liệu từ thế giới bên ngoài và chế biến chúng một cách hợp
lý. Bêcơn coi thí nghiệm là cơ sở của phương pháp khoa học. Dựa vào thí nghiệm,
vào thực tiễn và dùng phép quy nạp, nhà khoa học phải xây dựng ra những kết luận,
những “nguyên nhân và tiên đề”, tức là phải đi từ những sự kiện riêng lẻ đến những
khái quát hóa. Sau đó, phải kiểm tra lại những khái quát hóa đó bằng thí nghiệm và
thực tiễn. Như vậy chân lý khoa học rút ra từ thí nghiệm và thực tiễn và cũng được
thí nghiệm và thực tiễn kiểm tra.
Sự phát triển của khoa học không những đòi hỏi những phương pháp mới mà còn
đòi hỏi phải có cách tổ chức mới nữa. Bêcơn đã nêu lên rằng việc nghiên cứu khoa
8
học phải được tổ chức như một hoạt động tập thể và phải được xã hội tài trợ. Chính
vì thế năm 1657 xuất hiện Viện hàn lâm khoa học đầu tiên. Đó là “Viện hàn lâm thí
nghiệm Florenxơ”.
Như vậy, tới thế kỷ XVII, cuộc cách mạng khoa học mà Côpecnic khởi đầu từ
giữa thế kỷ XVI, đã làm nảy sinh vật lý học cổ điển, với những tư tưởng, những
phương pháp, những hình thức tổ chức xác định. Trải qua một quá trình cách mạng
phức tạp và khó khăn, vật lý học thực nghiệm chứng tỏ sự đúng đắn của nó không
chỉ bằng lý luận, bằng sự tranh cãi, mà quan trọng hơn là bằng cách giải quyết

Theo định nghĩa kỹ năng của các tác giả Hà Thị Đức, Nguyễn Ngọc Quang, Trần
Quốc Thành lại nhấn mạnh quá trình hình thành kỹ năng nhất thiết phải trải qua
thực hiện hành động: kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động trí
tuệ hay hành động tay chân nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những
kinh nghiệm đã có của cá nhân. Kỹ năng đòi hỏi con người phải có tri thức về hành
động và các kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm không
phải là kỹ năng. Muốn có kỹ năng, con người phải vận dụng vốn tri thức và kinh
nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn và đạt được kết quả.[17]
Theo P.A. Ruđich thì kỹ năng là tập hợp các động tác mà cơ sở của nó là sự vận
dụng thực tế của các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hình thức
hoạt động cụ thể . . . Ông cho rằng, bất kỳ một hoạt động nào cũng bao gồm những
động tác riêng lẻ. Nếu con người không tiếp thu được những thao tác tiêu biểu cho
một loại hình hoạt động cụ thể thì sẽ không thể thực hiện tốt hoạt động đó.
Theo Thái Duy Tuyên thì “Kỹ năng thường gọi là kiến thức trong hoạt động, vì
nó luôn liên hệ với sự ứng dụng kiến thức. Tính khái quát là tính chất quan trọng
nhất của kỹ năng. Nhờ vậy mà các nhiệm vụ đặt ra có thể giải quyết trong các điều
kiện khác nhau. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành.
Thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ bảo đảm đạt được mục đích đặt ra.
Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức”.
10
Theo từ điển bách khoa Việt Nam 2 thì “Kỹ năng là giai đoạn giữa tri thức và kỹ
xảo trong quá trình nắm vững một phương thức hành động. Đặc điểm đòi hỏi sự tập
trung chú ý cao, sự kiểm soát chặt chẽ của thị giác, hành động chưa bao quát, còn
có động tác thừa. Được hình thành do luyện tập hay do bắt chước”.[17]
Qua các định nghĩa trên, người ta thường phân kỹ năng thành hai loại: Kỹ năng
chung (kỹ năng cơ bản) và kỹ năng riêng (kỹ năng đặc thù).
Kỹ năng chung là những kỹ năng cần cho mọi người, cho mọi công việc, nó bao
gồm nhiều kỹ năng thành phần. Kỹ năng riêng là kỹ năng chỉ sử dụng cho một lĩnh
vực hay một nghề nghiệp nào đó.
1.2.2. Rèn luyện kỹ năng.

ghi kết quả thí nghiệm, kỹ năng điều khiển thí nghiệm, kỹ năng quan sát hiện tượng
thí nghiệm, kỹ năng đo đạt các đại lượng vật lý, kỹ năng xử lý kết quả thí nghiệm,
kỹ năng đánh giá kết quả thí nghiệm và quyết định.
1.3. Nâng cao chất lượng dạy học (các luận điểm).
1.3.1. Quá trình dạy học.
1.3.1.1. Cấu trúc của quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: Khái niệm
khoa học, học và dạy [22].
Khái niệm khoa học là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi
học sinh, nó là một trong hai yếu tố khách quan, quyết định logic của bản thân quá
trình dạy học về mặt khoa học.
Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai quy định logic của quá trình dạy học về
mặt lý luận dạy học, nghĩa là trình độ trí dục và quy luật lĩnh hội của học sinh có
ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học, nó bao gồm hai chức
năng thống nhất với nhau đó là lĩnh hội và tự điều khiển.
Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tương tác và
thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và logic
12
sư phạm của tâm lý học lĩnh hội.
1.3.1.2. Đặc điểm của quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là một quá trình hoạt động vì thế nó có những đặc điểm sau:
[14]
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức đặc biệt: Lịch sử phát triển của
nhân loại là lịch sử của quá trình nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. Tuy nhiên
sự nhận thức ấy xảy ra tự phát, thường tiến triển một cách phức tạp với tốc độ thất
thường. Còn quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tự giác, có tổ chức và có
sự điều khiển. Do có tổ chức nên nhịp độ nhận thức trong quá trình dạy học xảy ra
nhanh chóng, phù hợp với năng lực của lứa tuổi, đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Trong xã hội, sự nhận thức mang tính chất mò mẫm tự xây dựng, tự tìm tòi những
điều mới mẻ, chưa có sẵn. Còn trong quá trình dạy học, sự nhận thức của học sinh

Ông phân tích sơ đồ này như sau: “Mỗi chu trình được bắt đầu bằng việc lựa
chọn các nhóm sự kiện từ quan sát. Người nghiên cứu đề ra giả thuyết (mô hình giả
thuyết) về bản chất chung của chúng. Giả thuyết này cho phép tiên đoán những sự
kiện khác chưa biết. Tính chất đúng đắn của giả thuyết được kiểm tra bằng thực
nghiệm. Nếu hệ quả lý thuyết của mô hình xuất phát được thực nghiệm chứng minh
thì mô hình nêu ra được công nhận là phản ánh đúng tính chất của hiện tượng
14
Mô hình
Sự kiện
Hệ quả
Thực
nghiệm
nghiên cứu. Nếu kết quả thực nghiệm phủ định giả thuyết thì mô hình nêu ra cần
phải thay đổi” [16]
1.3.3. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động của
con người lên các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung [27].
Đối với việc dạy học, giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy học và học sinh là
đối tượng của hoạt động dạy, nhưng đồng thời học sinh là chủ thể của sự học và do
đó cũng là một chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học này có đối tượng
là cái mà học sinh cần học. Để đạt được mục đích dạy học được vạch ra bởi giáo
viên, giáo viên phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt
động dạy học, nhưng đồng thời và rất quan trọng là giáo viên phải tác động tới học
sinh sao cho học sinh tự xác định được mục đích hoạt động của mình (phù hợp với
mục đích dạy học), dẫn tới những hành động tương ứng của học sinh và đạt được
kết quả phù hợp với mục đích do giáo viên vạch ra. Ta có thể biểu diễn đặc điểm
của phương pháp dạy học trên bằng sơ đồ sau (sơ đồ 2): (sơ đồ 2)

phải suy nghĩ tìm tòi xây dựng được các cách thức, con đường phù hợp với đặc
điểm tâm lý đối tượng, phù hợp với điều kiện khách quan hiện có.
1.3.4. Phương pháp thực nghiệm vật lý.
Theo nghĩa hẹp, phương pháp thực nghiệm vật lý là khâu tiến hành thí nghiệm để
kiểm tra một giả thuyết đã có hoặc để đo đạc độ chính xác cao một đại lượng vật lý
nào đó. Cách hiểu này làm giảm vai trò của phương pháp thực nghiệm trong quá
trình nhận thức. Theo nghĩa rộng hơn, phương pháp thự nghiệm bao gồm tất cả các
khâu của quá trình nhận thức từ việc đặt vấn đề trên cơ sở các sự kiện thực nghiệm
hoặc quan sát, đến khâu đề ra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết,
xử lý kết quả và rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu. [19]
B.I. Spasky đã nêu lên thực chất phương pháp thực nghiệm của Galilê như sau:
“Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học đã xây dựng được một số giả
thuyết, đó không chỉ đơn giản là sự tổng quát hóa các thí nghiệm đã làm. Nó còn
chứa đựng một điều gì mới mẻ không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng
phép suy luận logic và toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một
số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mà trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự
kiện đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm tra đó
thành công nó khẳng định giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật Vật lý chính
xác”.
1.3.5. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý.
Theo tác giả Phạm Thị Phú [19] có 6 giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lý.
*Giai đoạn 1: Đặt vấn đề nhận thức.
16
Thông qua các vấn đề như: nêu thí dụ, nêu bài tập, làm thí nghiệm, kể chuyện…
giáo viên làm bộc lộ một tình huống đòi hỏi học sinh phải dự đoán diễn biến của
một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện nhất định nào đó, xác lập một quan hệ
nào đó hoặc tìm nguyên nhân của một hiện tượng nào đó. Các yếu tố này học sinh
không thể giải quyết được bằng tư duy tái hiện.
*Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (dự đoán khoa học).

đơn giản. Học sinh được biết về phương pháp thực nghiệm như một phương pháp
quan trọng của vật lý học: là con đường xây dựng hàng loạt các định luật vật lý.
*Mức độ 2: Rèn luyện một số kỹ năng cơ bản, cần thiết, tối thiểu của phương pháp
thực nghiệm.
Ở mức độ này, học sinh được chứng kiến tất cả các giai đoạn của phương pháp
thực nghiệm và trực tiếp tham gia làm các thí nghiệm kiểm tra.
*Mức độ 3: Học sinh được trải qua tất cả các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm và tự lực thực hiện các giai đoạn.
Ở mức độ này học sinh phải hoàn toàn tự lực trong các giai đoạn, từ việc lập
phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ đến việc tiến hành thí nghiệm và xử lý kết
quả thí nghiệm, rút ra kết luận. Căn cứ vào hệ quả logic, tự lực nêu phương án thí
nghiệm. Đây là mức độ nâng cao có sự nhảy vọt về chất trong hành động tư duy và
thực hành của học sinh.
*Mức độ 4: Học sinh tự lực nghiên cứu một số vấn đề nhỏ bằng phương pháp thực
nghiệm.
Đây là mức độ cao nhất của dạy học phương pháp thực nghiệm trong nhà trường.
Ở mức độ này yêu cầu học sinh thật sự phải có năng khiếu về Vật lý.
Như vậy 4 mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm là sắp xếp theo thứ tự tăng
dần tính phức tạp, khó khăn, tăng dần tính độc lập của học sinh trong việc sử dụng
phương pháp thực nghiệm.
18
1.3.7. Vai trò của thí nghiệm vật lý đối với quá trình dạy học.
1.3.7.1. Thí nghiệm là phương tiện của việc thu nhận tri thức.
Vai trò của thí nghiệm trong mỗi giai đoạn của quá trình nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của con người về đối tượng cần nghiên cứu. Nếu học sinh hoàn toàn
chưa có hoặc có ít hiểu biết về đối tượng cần nghiên cứu thì thí nghiệm được sử
dụng để thu nhận những kiến thức đầu tiên về nó. Khi đó, thí nghiệm được sử dụng
như là “câu hỏi đối với tự nhiên” và chỉ có thể thông qua thí nghiệm mới trả trả lời
được câu hỏi này. Việc tìm cách đặt câu hỏi đối với tự nhiên (thiết kế phương án thí
nghiệm), việc tiến hành thí nghiệm và việc sử lý các kết quả quan sát, đo đạt sau đó

xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để nghiên cứu một hiện tượng, một
mối quan hệ đã được loại bỏ các yếu tố không quan tâm nên thường không có trong
tự nhiên.
1.3.7.5. Thí nghiệm có thể được sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của
quá trình dạy học.
Ở giai đoạn định hướng mục đích nghiên cứu, có thể sử dụng thí nghiệm để đề
xuất vấn đề cần nghiên cứu. Đặc biệt có hiệu quả là việc sử dụng thí nghiệm để tạo
tình huống có vấn đề. Do kết quả của thí nghiệm mâu thuẫn với kiến thức đã biết,
với kinh nghiệm sẵn có hoặc trái ngược với sự chờ đợi của học sinh nên nó tạo ra
nhu cầu, hứng thú tìm tòi kiến thức mới của học sinh.
Thí nghiệm có vai trò quan trọng, không gì thay thế được trong giai đoạn hình
thành kiến thức mới. Nó cung cấp một cách hệ thống các cứ liệu thực nghiệm, để từ
đó khái quát hóa quy nạp, kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã đề xuất, hình
thành kiến thức mới.
Trong chương trình vật lý ở trường phổ thông, một số kiến thức được rút ra bằng
phép suy luận logic chặt chẽ từ các kiến thức đã được xác nhận là chính xác. Tuy
nhiên, để thể hiện tính chất thực nghiệm của khoa học vật lý và làm tăng sự tin
20
tưởng của học sinh vào tính chân thực của kiến thức thu được, giáo viên cũng cần
tiến hành các thí nghiệm kiểm nghiệm lại chúng.
1.3.7.6. Thí nghiệm là phương tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện
của học sinh.
Chất lượng kiến thức của học sinh được xem xét theo các dấu hiệu: tính chính
xác, tính khái quát, tính hệ thống, tính bền vững và tính vận dụng được. Bởi vì thí
nghiệm luôn có mặt trong quá trình nghiên cứu các hiện tượng, quá trình vật lý,
soạn thảo khái niệm, định luật vật lý, xây dựng các thuyết vật lý, đề cập các ứng
dụng trong sản xuất và đời sống của những kiến thức đã học nên nó là phương tiện
góp phần nâng cao chất lượng và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo về vật lý của học sinh.
Trong quá trình thí nghiệm, học sinh phải tiến hành một loạt các hoạt động trí tuệ
và thực tiễn như: thiết kế phương án, kế hoạch thí nghiệm, vẽ sơ đồ thí nghiệm, lập

thiết bị dạy học không đúng mục đích thì hiệu quả dạy học không cao, thậm chí có
thể mang lại phản tác dụng trong quá trình dạy học.
*Nguyên tắc 2. Sử dụng thiết bị dạy học đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ.
Sử dụng thiết bị dạy học phải đúng thời điểm cần thiết trong tiến trình dạy học,
phân bổ và thực hiện thí nghiệm theo thời gian phân bổ hợp lý.
Hiện nay các phương tiện dạy học đang ngày càng phát triển rộng rãi trong ngành
giáo dục, song chúng cần được sử dụng hợp lý trên cơ sở người giáo viên có kỹ
năng sử dụng thành thạo. Không lạm dụng đa phương tiện trong dạy học, nhằm
tránh lãng phí cơ sở vật chất và thời gian.
*Nguyên tắc 3. Kết hợp giữa hệ thống thiết bị nhà trường được cung ứng với hệ
thống cơ sở vật chất, thiết bị ngoài xã hội.
Danh mục thiết bị dạy học nhà trường được cung ứng là mức tối thiểu, nghĩa là
chưa hoàn toàn đầy đủ, vì vậy giáo viên phải khai thác, tận dụng cơ sở vật chất
thiết bị mà các cơ sở sản xuất, các doanh nghiệp hiện có, đồng thời phát huy được
22
khả năng sáng tạo trong việc tự làm, tự mua sắm để bổ sung cho hệ thống thiết bị
đã có.
1.3.8.2. Quy trình tiến hành một thí nghiệm vật lý.
Quy trình tiến hành một thí nghiệm vật lý, thường bao gồm các bước sau:[18]
Bước 1: Xác định chính xác mục đích của thí nghiệm cần tiến hành.
Bước 2: Lập kế hoạch thí nghiệm.
- Lựa chọn các dụng cụ cần sử dụng, tìm hiểu cách sử dụng từng dụng cụ, kiểm tra
sự hoạt động của nó, thay thế các chi tiết hỏng hóc.
- Vẽ sơ đồ bố trí các dụng cụ.
- Vạch tiến trình thí nghiệm, lập bảng ghi các số liệu đo (nếu tiến hành thí nghiệm
định lượng).
Bước 3: Thực hiện tiến trình thí nghiệm.
- Bố trí thí nghiệm: Lắp ráp các dụng cụ theo sơ đồ đã vẽ sao cho hệ thống các
dụng cụ vững chắc, sáng sủa, dễ kiểm tra sự hoạt động của hệ thống các dụng cụ,
loại bỏ được tối đa các hiện tượng phụ không mong muốn, đảm bảo an toàn cho

Trong quá trình hoạt động thực tiễn, vật chất tác động lên các giác quan, qua đó
tác động vào vỏ não làm phát triển não bộ. Thực vậy, cơ sở bên trong của hoạt
động trí tuệ phải được xây dựng trên những hoạt động thực tiễn bên ngoài. Qua
hoạt động thực tiễn, cấu trúc của các vật và phương pháp hoạt động đối với chúng
dần dần chuyển vào vỏ não biến thành nhận thức cấu trúc của các vật và phương
pháp hoạt động trí tuệ đối với chúng, logic hoạt động thực tiễn chuyển vào vỏ não
và biến thành logic tư duy. Do đó, qua công tác thực hành, năng lực nhận thức của
học sinh dần dần phát triển.
Trong quá trình thí nghiệm, thực hành, các kiến thức mà học sinh tiếp thu trên lớp
thường ở dạng tĩnh và cô lập với kiến thức khác sẽ tác động tương hỗ với nhau làm
24
cho chúng trở nên động, làm lộ rõ bản chất và khả năng của chúng. Nhờ vậy, học
sinh sẽ thấy rõ vị trí, vai trò của mỗi kiến thức trong hoạt động thực tiễn.
Qua thực hành, hứng thú nhận thức của học sinh được kích thích. Khi tiếp xúc
với thực tiễn, tư duy của học sinh luôn luôn được đặt trước những tình huống mới,
buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, phát triển sáng tạo, nghĩa là quá trình rèn
luyện kỹ năng được thực hiện.
1.4. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng thực hành ở trường phổ thông.
Định hướng đổi mới giáo dục, được Đảng và nhà nước vạch ra từ lâu. Song, điều
ấy càng triệt để và phát triển mạnh mẽ kể từ hơn 10 năm qua. Ngành giáo dục
thường xuyên mở các đợt bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên không những về năng
lực sư phạm mà cả về năng lực thực hành, thường xuyên tập huấn cho giáo viên
cách sử dụng những thiết bị mới, phương tiện dạy học mới.
Điều đáng quan tâm là chất lượng giáo dục qua báo cáo ở các cấp đã từng bước
cải thiện nhưng chưa cao. Học sinh ra trường vẫn còn hạn chế rất nhiều về mặt thực
hành, chưa vận dụng được lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống.
Vấn đề trên phần nào có liên quan đến quá trình rèn luyện kỹ năng thực hành cho
học sinh.
Thật vậy, thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh ở trường
phổ thông còn nhiều hạn chế phần lớn là do những yếu tố sau: