TRƯỜNG………………………
KHOA…………………… BÁO CÁO TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI:

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
TNKQ chương trình hoá học lớp 10 –
THPT- Ban cơ bản

Lời cảm ơn

Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất n-ớc, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Trong báo cáo chính
trị của Đại hội Đảng lần thứ 9 về chiến l-ợc phát triển giáo dục đào tạo trong
thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc đã ghi rõ: "Phát triển giáo dục
và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá là điều kiện phát huy nguồn lực con ng-ời - yếu tố
để phát triển xã hội, tăng tr-ởng kinh tế nhanh và bền vững".
Để đáp ứng nhu cầu về con ng-ời nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự
phát triển của đất n-ớc cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo
dục và đào tạo. Đó là "Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học, phát huy t- duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của ng-ời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm,
làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực
hiện nghiêm minh chế độ thi cử".
(Trích Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX)
Muốn nâng cao chất l-ợng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và
đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở các môn học, các cấp bậc học. Trong đó việc
đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một
khâu quan trọng, nó chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về
sản phẩm đào tạo mà nó còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối
với quá trình đào tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá ng-ời giáo viên biết đ-ợc trình độ, khả
năng kiến thức của học sinh, việc kiểm tra - đánh giá cũng giúp giáo viên rút
kinh nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn ph-ơng pháp và những
nội dung cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất
các vấn đề đó là thu đ-ợc các tín hiệu phản hồi, các liên hệ ng-ợc làm cho
mối quan hệ thầy trò trong quá trình dạy học trở thành một hệ kín, hệ điều
khiển

2
Thực tế, từ tr-ớc đến nay việc kiểm tra đánh giá các môn học nói chung

II.2. Đối t-ợng nghiên cứu.
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong ch-ơng trình hoá học
lớp 10 THPT- ban cơ bản.
III. Mục đích và nhiệm vụ
III.1. Mục đích của đề tài
Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ch-ơng trình hoá
học lớp 10 THPT Ban cơ bản nhằm góp phần đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
III.2. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá và
trắc nghiệm khách quan.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Xây dựng, lựa chọn, sắp xếp hệ thống câu hỏi TNKQ theo các dạng:
Dạng câu trắc nghiệm điền khuyết.
Dạng câu trắc nghiệm đúng, sai.
Dạng câu trắc nghiệm ghép đôi.
Dạng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn câu trả lời đề.
Dạng câu trắc nghiệm bằng hình vẽ.
4. B-ớc đầu nghiên cứu việc sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
5. Tiến hành thực nghiệm s- phạm ở tr-ờng THPT Trần Phú, THPT Yên
Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều (Thành phố Hà Nội) xác định hiệu quả của đề
tài.
6. Đề xuất việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra, đánh giá học sinh THPT.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
vào việc kiểm tra đánh giá kiến thức học tập lớp 10 THPT đ-ợc áp dụng thì
góp phần nâng cao hiệu quả ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
và chất l-ợng dạy, học ở bậc THPT.

giá kết quả học tập của học sinh.

5
Phần II. Nội dung

Ch-ơng i. Tổng quan về cơ sở lý luận của đề tài

i. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá.
I.1. Khái niệm chức năng của kiểm tra, đánh giá.
a) Khái niệm kiểm tra - đánh giá:
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc một
quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu
không thể thiếu đ-ợc của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của ng-ời kiểm tra đối với ng-ời học
nhằm thu đ-ợc những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào
nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình
dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và
quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối -u
của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu th-ờng xuyên đ-ợc kiểm tra
và đ-ợc đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết
quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo l-ờng mức độ đạt đ-ợc của học
sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định
tính và định l-ợng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói,
bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ
của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm Hình 2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất
phát của HS
Nghiên cứu tài
liệu mới
KT-ĐG kết quả
học tập
Đánh
giá

Điều
chỉnh
Phát
hiện lệch
lạc 7
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt ch-a tốt trong
trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những
lệch lạc, về phía dạy cũng nh- phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện
ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt
trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc th-ờng bị

Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội
dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
I.2.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá.
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù ph-ơng pháp, nó giữ
vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết
quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết
định cho sự điều khiển tối -u hoạt động của hệ dạy (cho cả ng-ời dạy và
ng-ời học).
Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn
thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhất thiết phải
đổi mới cải cách KT-ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy
cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết
quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học
tập của bản thân.
Nh- vậy sự KT-ĐG của ng-ời dạy phải gây ra và thúc đẩy đ-ợc sự tự
KT-ĐG của ng-ời học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-
ĐG phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ
không phải để ganh đua với ng-ời khác.
I.3. Tiêu chí đánh giá
I.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết
quả học tập.
* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt đ-ợc sau khi học
xong môn hoá học đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả ph-ơng pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của học sinh:

9
- Phải lĩnh hội đ-ợc nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng đ-ợc nhu

Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp
học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.

10
I.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức đ-ợc áp dụng cho KT-ĐG: đó là
các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động t- duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực
kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu đ-ợc vấn đề họ biết, có khả năng áp
dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng t- duy tốt
sẽ vận dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ
đối t-ợng hay hiện t-ợng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc
tính riêng biệt của đối t-ợng hay hiện t-ợng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối t-ợng hay hiện t-ợng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là
hai mặt của một quá trình t- duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong
việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng
về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận
đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có -u nh-ợc điểm gì, có vai
trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề
xuất việc nhận định chất l-ợng học tập của học sinh.
I.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá.
Về cơ bản quy trình này gồm 5 b-ớc.
B-ớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí

Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo ch-ơng
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm
Về tổ chức
a) Định kỳ có báo tr-ớc
b) Bất th-ờng
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm
đề c-ơng.
Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát,
thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết
trình).
Kiểu Test
Câu hỏi KT
Bài làm
kiểm tra
Hoạt động chuyên đề
có h-ớng dẫn


Trả lời bằng câu ngắn
Giải tự do
Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không
Học sinh chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu
Test có để
chỗ trống
HS trả lời
Bài toán
hoá học
Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn

13
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng học sinh có thể
hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.
- Những câu hỏi, bài tập giáo viên nêu ra kích thích tích cực t- duy của
học sinh.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối t-ợng học sinh. Giáo viên
cần theo dõi lắng nghe câu trả lời của học sinh, tạo điều kiện cho họ bộc lộ
một cách tự nhiên, đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi học sinh trả
lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, h-ớng dẫn học sinh câu trả lời
ngắn gọn, xúc tích.
I.4.2. Kiểm tra viết.
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ

I.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra
kiến thức kỹ năng của học sinh đạt đ-ợc bằng hệ thống các câu hỏi và các câu
trả lời ngắn, yêu cầu học sinh phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy
-ớc để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách
quan không phụ thuộc vào ng-ời chấm và có thể sử dụng ph-ơng tiện kỹ thuật
trong kiểm tra.
Đây cũng là ph-ơng h-ớng đổi mới ph-ơng pháp KT-ĐG trong dạy học,
ta sẽ xem xét cụ thể ph-ơng pháp này trong nội dung d-ới đây.
II. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm.
II.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc đ-ợc "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá
nhân học sinh bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. ứng dụng
4. Phân tích

15
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự
luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
II.2. Trắc nghiệm tự luận.
II.2.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm tự luận là ph-ơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc
sử dụng công cụ đo l-ờng là các câu hỏi, học sinh trả lời d-ới dạng bài viết
trong một khoảng thời gian đã định tr-ớc.

- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính
ngôn ngữ của họ, đo đ-ợc mức độ t- duy (khả năng phân tích, tổng hợp,
so sánh); TNTL không những kiểm tra đ-ợc mức độ chính xác của kiến
thức mà còn kiểm tra đ-ợc kỹ năng giải bài định tính cũng nh- định l-ợng
của học sinh.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt t- t-ởng của học sinh.
- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý t-ởng, suy diễn, phân tích,
tổng hợp khái quát hoá; phát huy tính độc lập t- duy sáng tạo của học sinh.
b) Nh-ợc điểm:
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn
học do số l-ợng nội dung ít.
- Vì l-ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch-ơng trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào ng-ời đặt thang điểm và chủ quan của
ng-ời chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân nh-: phụ thuộc vào
tính chất chủ quan, trình độ ng-ời chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.

17
II.3. Trắc nghiệm khách quan.
II.3.1. Khái niệm.
TNKQ là ph-ơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào ng-ời chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi
câu trả lời th-ờng chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài
TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh h-ởng tính chủ quan của
ng-ời soạn câu hỏi.
II.3.2. Các dạng câu hỏi TNKQ.

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đ-ợc tranh luận d-ới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các
loại câu hỏi TNKQ khác khi số ph-ơng án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc
phải xét đoán, phân biệt kỹ tr-ớc khi trả lời câu hỏi.
Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo đ-ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quá
hoá rất có hiệu quả.
Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của ng-ời chấm.
* Nh-ợc điểm:
Loại câu này khó soạn và phải tìm cho đ-ợc câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn
câu hỏi sao cho có thể đo đ-ợc các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
Không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, t- duy tốt có thể
tìm ra những câu trả lời hay lớn hơn đáp án.

19
Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ-ợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ.
Tốn kẽm giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội
dung câu hỏi.
* Những l-u ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy
khi soạn câu hỏi loại này cần l-u ý.
- Trong việc soạn các ph-ơng án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một
cách không tranh cãi đ-ợc, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực

II.3.2.d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp
với các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho tr-ớc từ hoặc cụm từ để học sinh chọn
- Không cho tr-ớc để học sinh phải tự tìm. L-u ý phải soạn thảo dạng câu
này nh- thế nào đó để các ph-ơng án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,
tự tìm ra câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nh-ợc điểm: Khi soạn loại câu này th-ờng dễ mắc sai lầm là ng-ời
soạn th-ờng trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này
th-ờng chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu
khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác.
II.2.2.e) Câu hỏi bằng hình vẽ:
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu học sinh chọn 1
ph-ơng án đúng hay đúng nhất trong số các ph-ơng án đã đề ra, bổ sung hoặc
sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này đ-ợc sử dụng khi kiểm tra kiến
thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của học sinh.

21
II.4. Ưu, nh-ợc điểm của TNKQ.
II.4.1. Ưu điểm.
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức đối với
nhiều học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm đ-ợc tất cả các nội dung kiến
thức đã học, tránh đ-ợc tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm đ-ợc thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
II.4.2. Nh-ợc điểm.
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời);
t- duy sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.

cầu về mặt số l-ợng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên
viết ở dạng câu hỏi trắc nghiệm ở hai mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức th-ờng ít thay đổi, góp phần giúp
ng-ời học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản đã học. Các câu hỏi
này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà ng-ời học cần phải đạt đ-ợc.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu
ng-ời học vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết
hoặc thực tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ ch-a từng biết. Loại câu hỏi này
có tính chất gợi ý, h-ớng dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định h-ớng
cách học chủ động sáng tạo.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi
nâng cao, đ-ợc xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất
l-ợng đánh giá trình độ tối đa ng-ời học có thể đạt đ-ợc. Loại câu trắc nghiệm
này cần th-ờng xuyên đ-ợc cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng
giai đoạn, từng đối t-ợng.
* Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:
- Đảm bảo độ chính xác cao về kiến thức môn học.

23
- Phải có độ tin cậy cao. Đo đ-ợc đúng cái cần đo, rèn đ-ợc đúng cái cần
rèn luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng t- duy, khả năng
vận dụng của học sinh.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt đ-ợc rõ
các trình độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).
- Độ khó, vừa sức, kích thích đ-ợc suy nghĩ, phù hợp với trình độ học
sinh, h-ớng dẫn sự nỗ lực v-ơn lên của học sinh.
II.5.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ.
Khái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cải
cách về kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các
nguồn câu hỏi có giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng