TRƯỜ NG ĐẠI HỌ C KHXH & NV
LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM GIẢNG VIÊN ĐH- CĐ- KHÓA 19

Môn: Giáo dục đại học thế giới và Việt Nam

PGS.TS. Phạm Lan Hương ĐỀ TÀI:
DẠY VÀ HỌC
A. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC.
B. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP. 1. Phạm Thu Hương
2. Nguyễn Xuân Quỳnh
3. Phan Thị Thanh Huyền
4. Lê Thanh Huyền Thơ
5. Phạm Thị Hà An
6. Doãn Thị Thanh Thuỷ
7. Nguyễn Thị Bích Trâm
8. Lê Thị Ngọc Tú
9.
Dương Văn An

10.
Nguyễn Thúy An

Trong thế giới hiện nay, giáo dục đại học không chỉ thể hiện sự trưởng thành của
người học về mức độ tri thức, mà còn là cơ hội để người học đạt được các mục tiêu
nghề nghiệp cá nhân và hiệu quả kinh tế. Đứng trên bình diện cá nhân, giáo dục đại
học cải tiến chất lượng cuộc sống của từng cá nhân chúng ta. Hơn thế nữa, giáo dục
đại học có tầm quan trọng vô cùng to lớn đối với xã hội nói chung. Nó mở ra cánh cửa
cho sự hiểu biết của chúng ta đối với các mức độ phức tạp của xã hội hiện đại, và nó
cho phép chúng ta đóng góp vào sự giàu mạnh của cộng đồng và dân tộc. Giáo dục đại
học không phải chỉ là lợi ích tư (private benefit), mà còn là lợi ích công vô cùng quí
báu (public good).
Giáo dục đại học có phát huy được hết tầm quan trọng nêu trên hay không phụ
thuộc rất lớn và 2 yếu tố giảng dạy và học tập. Nội dung dưới đây sẽ tập trung đánh
giá và phân tích yếu tố “dạy” trong giáo dục đại học, giới thiệu tóm tắt một số phương
pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn
đầu ra theo CDIO, đồng thời cũng trích dẫn 9 nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học
do tổ chức Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE) xây
dựng nên.
1.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Khái niệm:
a. Dạy học
Dạy học có thể được định nghĩa như là tập hợp các quá trình và các thủ tục được
giảng viên sử dụng để tạo ra việc học tập. Obanya (1998) xem nó như là một quá trình
đem lại những thay đổi tích cực trong học viên.
b. Phương pháp dạy học
Prégent (1990) định nghĩa phương pháp dạy học như là một cách tổ chức riêng các
hoạt động sư phạm được thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa sinh
viên đạt tới mục tiêu cụ thể
D
ạ
y và h
ọ

NGƯỜI HỌC
A. Giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning)
1. Động não
(Brainstorming)
- Giảng viên nêu vấn đề cần giải
quyết, quy định thời gian và cách
làm việc
- Sinh viên làm việc cá nhân, liệt kê
nhanh các ý tưởng.
- Tư duy sáng tạo
- Giải pháp và đề
xuất
2. Suy nghĩ – Từng
cặp – Chia sẻ
(Think – Pair –
- Giảng viên nêu vấn đề cần thảo
luận, quy định thời gian và cách
chia sẻ.
- Cấu trúc giao tiếp

D
ạ
y và h
ọ
c

20134

mã nguồn mở
(Open – source
community –
based tools for
learning)
- Giảng viên chuẩn bị các chủ đề,
các quy định về sử dụng moodle
hoặc forum.
- Sinh viên tham gia trả lời các câu
hỏi hoặc đặt các câu hỏi liên quan
đến bài học.
- Giao tiếp điện tử,
đa truyền thông
5. Sử dụng thẻ
“bùn”
(Muddy Card)
- Giảng viên chuẩn bị các thẻ trắng
phát cho Sinh viên và thu lại để
đánh giá mức độ hiểu các khái niệm
của Sinh viên.
- Giảng viên phản ánh kiến thức đã
học, viết ra những điểm cảm thấy
khó hiểu nhất
- Kiến thức cơ bản
- Kiến thức chuyên
ngành
6. Tổ chức học tập
theo nhóm
(Group – based
learning)

liên đến nội dung dạy học.
- Sinh viên được giao giải đáp “vấn
đề” trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.
- Xác định và hình
thành “vấn đề”
- Đề xuất các giải
pháp
- Trao đổi, phán
xét, cần bằng trong
hướng giải quyết
8. Seminar
(Student
seminar)
- Giảng viên chuẩn bị các chủ đề
seminar có liên quan đến môn học.
- Sinh viên chuẩn bị và trình bày
seminar trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.
- Khảo sát được các
thông tin qua tư
liệu điện tử
- Kĩ năng thuyết
trình
9. Sử dụng các
công trình
nghiên cứu
trong giảng dạy
(Teaching with
research
papers)

y và h
ọ
c

20136
11. Sử dụng phim tư
liệu trong giảng
dạy (Teaching
with videos)
- Giảng viên chuẩn bị phim tư liệu
có liên quan đến môn học và hệ
thống các câu hỏi.
- Sinh viên xem phim sau đó trả lời
các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.
- Giao tiếp đa
truyền thông
12. Giảng dạy thông
qua thảo luận
(Teaching
through
discussion)
- Giảng viên chuẩn bị các câu hỏi có
liên quan đến môn học.

- Đề ra các giải
pháp
- Ước lượng và
phân tích định tính

D
ạ
y và h
ọ
c

20137
15. Mô phỏng
(Simulations)
- Giảng viên xây dựng các mô
hình mô phỏng (phần cứng,
phầm mền), giải thích các quy
tắc, tình huống, giám sát mô
phỏng khi nó thực hiện
- Sinh viên thực hiện các mô
phỏng và phản ánh lại trải
nghiệm qua những bài báo cáo
hoặc các bài tập
- Kĩ năng mô hình

nội dung khoá học hàm ý rằng những gì thật sự được dạy trong khoá học này là theo
đúng những mục tiêu đã được nêu ra và chuẩn bị đầy đủ cho sinh viên theo học các
khoá tiếp theo. Tính tiêu biểu của nội dung khoá học hàm ý rằng, đối với các chủ đề
D
ạ
y và h
ọ
c

20138
có những quan điểm hay những cách giải thích khác nhau thì phải thừa nhận và xem
xét các quan điểm có tính chất tiêu biểu. để đạt được năng lực về nội dung giảng dạy,
giảng viên phải chủ động cập nhật các lĩnh vực nội dung liên quan đến những khoá
học mà mình giảng dạy; nắm được nội dung của các khoá học mà sinh viên phải học
trước khi theo học khoá này cũng như các khoá học sử dụng khoá học hiện tại như là
yêu cầu tiên quyết; và phải cung cấp một lượng phù hợp những kiến thức tiêu biểu về
các chủ đề và quan điểm quan trọng.
ii) Năng lực sư phạm
Bên cạnh việc hiểu biết về chủ đề môn học, giảng viên còn phải có kiến thức và kĩ
năng sư phạm phù hợp, bao gồm khả năng truyền đạt mục tiêu, lựa chọn phương pháp
giảng dạy hiệu quả, tạo cơ hội cho sinh viên thực hành và đưa ra ý kiến phản hồi, quan
tâm đến sự đa dạng trong thành phần sinh viên. Nếu việc nắm vững một kĩ năng nhất
định (ví dụ, phân tích phê phán, thiết kế các thí nghiệm) là một trong số các mục tiêu
của khoá học và sẽ được xem xét trong đánh giá và cho điểm sinh viên, thì giảng viên

khi cần phải bày tỏ ý kiến bất đồng và khuyến khích các sinh viên tôn trọng nhau.
Một ví dụ về chủ đề nhạy cảm là trường hợp một bộ phim có chiếu các cảnh lạm
dụng trẻ em trong một lớp tâm lí học phát triển mà không báo trước. Nếu một bộ phim
như vậy có giá trị sư phạm, thì sự bực bội và khó chịu của sinh viên có thể được giảm
đến mức tối thiểu nếu giảng viên nói trước với sinh viên về nội dung của bộ phim, giải
thích tại sao bộ phim được đưa vào chương trình học, và tạo cơ hội cho sinh viên trao
đổi cảm nghĩ của mình về bộ phim đó.
iv) Tất cả vì sự phát triển của sinh viên
Trách nhiệm bao trùm của giảng viên là góp phần vào sự phát triển trí tuệ của sinh
viên, ít nhất là trong lĩnh vực chuyên môn của mình, và tránh những việc như lợi dụng
và phân biệt đối xử làm ảnh hưởng đến sự phát triển của người học.
Trách nhiệm cơ bản nhất của giảng viên là thiết kế việc giảng dạy làm sao để thúc đẩy
việc học, khuyến khích khả năng tự quyết và tư duy độc lập ở sinh viên, đối xử với
sinh viên bằng sự tôn trọng và đề cao phẩm giá, tránh các hành động làm ảnh hưởng
đến sự phát triển của sinh viên. Việc thiếu trách nhiệm đối với sự phát triển của sinh
viên thể hiện trong trường hợp giảng viên lên lớp mà không chuẩn bị đầy đủ, không
thiết kế được cách giảng dạy hiệu quả, buộc sinh viên phải chấp nhận một giá trị hay
một quan điểm nào đó, hoặc không thảo luận về các cách diễn giải lí thuyết khác
nhau.
Ví dụ, điều này có thể xảy ra khi một sinh viên kém yêu cầu viết thư giới thiệu để
theo học ở cấp cao hơn, hay khi một sinh viên có khiếm khuyết về khả năng học tập
đề nghị xin được giúp đỡ mà việc này lại đòi hỏi phải điều chỉnh những tiêu chuẩn
cho điểm hay điều kiện tốt nghiệp thông thường. Giảng viên lúc đó phải cân nhắc tất
cả những trách nhiệm mâu thuẫn nhau, có thể tham khảo ý kiến các cá nhân khác để
đưa ra một quyết định hợp lí.
v) Xử lí mối quan hệ với sinh viên
D
ạ
y và h
ọ

Nguyên tắc này nghĩa là sinh viên có quyền hưởng mức độ bảo mật trong mối
quan hệ với giảng viên ngang với mức bảo mật trong quan hệ luật sư - khách hàng hay
bác sĩ - bệnh nhân. Vi phạm nguyên tắc bảo mật trong quan hệ giảng viên - sinh viên
có thể làm sinh viên mất lòng tin ở giảng viên và giảm động lực học tập. Bất kỳ quy
định hay chích sách nào được áp dụng liên quan đến việc bảo mật các thông tin của
sinh viên đều phải được công bố đầy đủ cho sinh viên từ đầu học kỳ.
vii) Tôn trọng đồng nghiệp
D
ạ
y và h
ọ
c

201311
Trong những tương tác giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy,
mối quan tâm bao trùm là sự phát triển của sinh viên. Nếu có thể thì những bất đồng
giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy nên được giải quyết riêng và
không để ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên. Nếu giảng viên nghi ngờ đồng
nghiệp của mình không đủ năng lực hay vi phạm đạo đức giảng dạy thì người này có
trách nhiệm tìm hiểu vấn đề này một cách thấu đáo và tham khảo ý kiến riêng với
đồng nghiệp đó trước khi có bất cứ hành động nào khác.
Cần tránh biểu hiện cụ thể của việc không tôn trọng đồng nghiệp là khi trong lớp
học, giảng viên đưa ra những nhận xét không có lí do xác đáng nhằm hạ thấp năng lực
của một giảng viên khác.


Không thực hiện nguyên tắc tôn trọng nhà trường thực hiện ở việc tham gia quá
mức vào các công việc bên ngoài trường đại học mà gây xung đột với những trách
nhiệm giảng dạy đại học; và không nhận thức được hoặc không tuân thủ những quy
định của nhà trường về việc cung cấp đề cương khoá học, về sắp xếp lịch thi, hay về
các hành vi học thuật sai trái.
Những nguyên tắc này là một tập hợp những nguyên tắc đạo đức căn bản xác định
trách nhiệm nghề nghiệp của các giáo sư đại học trong vai trò giảng viên, được xây
dựng dưới dạng những hướng dẫn chung, những tiêu chuẩn lý tưởng, hay những kỳ
vọng. Chúng cần phải được xét đến trong khi thiết kế và phân tích công việc giảng
dạy, cùng với những điều kiện và hoàn cảnh liên quan khác; những nguyên tắc này
không phủ nhận quyền tự do học thuật, mà thay vào đó, nó mô tả những cách khác
nhau để thực hành quyền tự do học thuật một cách có trách nhiệm.
d. Giảng dạy trong giáo dục đại học Việt Nam
Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đầu tư cho
giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã
xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền vững,
là đầu tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta thành một nước
công nghiệp vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao chất
lượng đội ngũ cán bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng. Đây chính là yếu
tố then chốt, mang tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha ông ta đã từng nói:
“Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, nguyên khí yếu thì
nước suy’’.
Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những thành
tựu đã đạt được còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào
chất lượng đào tạo chưa cao. Nhiều chuyên gia, nhà khoa học, những người có tâm
huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã bày tỏ quan điểm của mình về thực trạng
này, đồng thời chỉ ra khá nhiều nguyên nhân dẫn tới sự bất cập giữa qui mô đào tạo và
chất lượng đào tạo. Trong đó các nguyên nhân chính tập trung vào sự yếu kém, bất
hợp lý trong phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên giảng dạy, chương trình đào

việc tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ,
ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính
sáng tạo trong tư duy khoa học. Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì
giảng viên giảng trên lớp là đủ. Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản
ứng của họ đối với bài giảng của giảng viên trên lớp. Họ chấp nhận tất cả những gì
giảng viên trình bày. Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang
tính một chiều.
Nhìn rộng ra các quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới, họ đặc biệt quan
tâm đến việc phát triển tư duy sáng tạo, khả năng làm việc độc lập và khả năng làm
việc theo nhóm của người học. Các quốc gia này áp dụng nhiều phương pháp khác
nhau nhằm khích lệ và tạo điều kiện tốt nhất để người học phát triển khả năng sáng
tạo của mình.
Hội nghị GDĐH trong thế kỷ tại Paris tháng 10/1998 đã đề ra những yêu cầu mới
về năng lực của sinh viên tốt nghiệp. Sau 5 năm triển khai các hoạt động GDĐH trên
D
ạ
y và h
ọ
c

201314
thế giới theo khuyến cáo của Hội nghị Paris, trong Báo cáo tổng hợp của UNESCO
năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế
giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh

c

201315
e. Giải pháp cho giảng dạy đại học Việt Nam
Trong buổi trao đổi với VOV online đợt về nước tháng 8/2013, giáo sư Ngô Bảo
Châu có đề cập đến việc Việt Nam “phải đổi mới ngay giảng dạy đại học” và “nếu
chúng ta không có đội ngũ giáo viên giỏi thì sẽ chẳng thể đào tạo và thu hút được
nguồn nhân lực tốt phục vụ cho phát triển đất nước”.
Từ thực tế trên cho thấy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy đối với bậc đại học
tại Việt Nam là việc làm cấp thiết và cần tiến hành một cách đồng bộ. Đổi mới
phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhận thức rõ những giá
trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống. Điều đó làm tăng khả năng mà thực ra là
yêu cầu giảng viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết. Vì vậy, vai trò mới của
người giảng viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học viên, mài sắc thêm
năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử dụng kiến thức và khả
năng sáng tạo. Để phát huy vai trò này của mình, người giảng viên cần thực hiện được
phương pháp giảng dạy chủ động với các đạc điểm sau:
i) Người học là trung tâm:
Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá những điều minh chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm

Lớp học là môi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Điều này phù hợp với
môi trường thực tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải
học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác.
iv) Người giảng viên phải phát huy vai trò là người hướng dẫn và tổ chức hoạt
động
Giảng viên không còn đơn thuần đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức mà trở
thành người hướng dẫn cho sinh viên trên con đường đi tìm tri thức. Một cách cụ thể
hơn, người thầy còn đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
học theo nhóm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, sinh
viên hoạt động là chính, giảng viên chỉ là người hướng dẫn. Trong quá trình giảng
dạy, ngoài giờ lên lớp, người thầy còn phải theo dõi các hoạt động tự học của sinh
viên, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo luận và góp ý để người học đi đúng hướng.
Người thầy lúc này sẽ thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
sinh viên.
v) Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên
Giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
D
ạ
y và h
ọ
c

2013

năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo.
iii) Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và
có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
D
ạ
y và h
ọ
c

201318
iv) Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về
thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
v) Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và
thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết
những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và
hoạt động chuyên môn.”
Qua đó, trước hết có thể thấy rằng với các mục tiêu như trên, trong một thời gian
dài, các trường đại học nước ta thường chỉ lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ
nhất cho sinh viên mà không chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau, điều này
dẫn đến GDĐH nặng về lý thuyết, khó áp dụng vào thực tiễn. Đối với việc này thì
cách dạy và học hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực

trình toàn cầu hoá đem lại sự thống nhất trong đa dạng và thúc đẩy các nước, các nền
văn hoá, giáo dục cùng phát triển”
(1)
.
Chính điều này dẫn đến hình thành việc quốc tế hoá giáo dục, có thể hiểu đây là
việc các trường học, chính phủ đưa ra các chính sách, chương trình cho phù hợp với
việc toàn cầu hoá nói chung. Và khi nói đến việc quốc tế hoá giáo dục chắc chắn sẽ
gồm cả giáo dục đại học. Nếu không kể đến các hoạt động nghiên cứu khoa học thì có
thể thấy về cơ bản nền giáo nói chung và giáo dục đại học nói riêng gồm hai hoạt
động cơ bản là dạy và học. Việc quốc tế hoá giáo dục không chỉ tác động đến việc
giảng dạy mà cả học tập cũng có những ảnh hưởng to lớn.
Thứ nhất, quá trình học tập được đa dạng hơn. Cũng như quá trình chuyển giao
công nghệ, kĩ thuật, trong giáo dục cũng sẽ xuất hiện hiện tượng chuyển giao công
nghệ giáo dục, từ những nước có nền giáo dục tiên tiến, phát triển hơn, có ưu thế về
kinh tế hơn đến các nước kém phát triển hơn, điều này giúp cho việc học tập của sinh
viên diễn ra phong phú, đa dạng hơn, có thể tiếp cận với những tri thức mới, tiến bộ.
Thứ hai, việc đòi hỏi tiếp thu kiến thức có chọn lọc được chú trọng hơn. Việc tiếp
thu công nghệ giáo dục tiên tiến là tất yếu; tuy nhiên không phải bất cứ sự thu nhận
công nghệ giáo dục nào từ các nước phát triển hơn cũng đều phát huy được vai trò ở
nước tiếp nhận chính do có sự khác biệt về văn hoá, chính trị… nên điều này đòi hỏi
phải tiếp thu có chọn lọc đối với người học. Bởi trong xã hội hiện nay ta có thể học
tập theo nhiều hình thức khác nhau và chính người học sẽ giữ vai trò chủ động trong
học tập nên việc nâng cao nhận thức trong tiếp thu kiến thức cũng trở nên quan trọng.
i) Thế giới:
Thứ ba, vấn đề du học cũng trở nên phổ biến hơn. Tình trạng các sinh viên có khả
năng kinh tế, muốn học tập ở nước ngoài để nâng cao vốn ngoại ngữ và bổ sung kiến
thức sẽ ngày càng nhiều hơn.
Thứ tư, việc học hướng đến quốc tế hoá. Vấn đề kiến thức trong giáo dục nhất là
giáo dục đại học sẽ không còn là của riêng quốc gia nào nữa mà là vấn đề chung của
quốc tế. Chính vì sau khi tốt nghiệp, sinh viên sẽ làm việc trong môi trường xã hội,

ngày càng nhiều thì hình thức học tập cũng sẽ phong phú hơn. Không chỉ có việc đến
đại học để học mà sinh viên có thể học theo các kiểu như đào tạo từ xa, học trực
tuyến,…
ii) Việt Nam:
Thứ nhất, việc biết ngoại ngữ là cần thiết, nhất là tiếng Anh. Trong khi việc học
được mở rộng, các thông tin, tri thức mới cần được tiếp cận hầu hết là từ các nguồn
của nước ngoài thì việc nâng cao khả năng sử dụng ngoại ngữ là thiết yếu, đây cũng là
một trong số những hạn chế còn mắc phải của sinh viên Việt Nam.
Thứ hai, vấn đề khó khăn do học phí tăng. Quá trình toàn cầu hoá đòi hỏi sự thay
đổi về phương thức, chất lượng giảng dạy, đồng thời kéo theo học phí cũng tăng, gây
ra những khó khăn khăn nhất định cho người học.
Thứ ba, khó khăn trong việc đảm bảo và đánh giá chất lượng học tập. Trong quá
trình hội nhập, các nước còn yếu về công nghệ giáo dục cần phải nâng cao hơn nữa
chất lượng giáo dục để trành tình trạng bị tụt hậu, đồng thời phải theo những quy định
D
ạ
y và h
ọ
c

201321
đánh giá, kiểm tra chất lượng chung của các nước phát triển. Đây cũng là một trong số
những khó khăn mà giáo dục đại học Việt Nam còn vướng phải.
Đối với những khó khăn như vậy, hiện nay GDĐH Việt Nam đang có những biện


201322
CHƯƠ NG 2:
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP:
2.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP:
2.1.1. Thực trạng chung của các trường đại học ngoài công lập:
Chủ trương xã hội hóa giáo dục và đào tạo là một trong những chủ trương mang
tầm chiến lược, không chỉ đáp ứng nhu cầu được đào tạo hết sức to lớn và bức bách
của xã hội mà còn tạo ra một kênh dẫn vốn quan trọng thuộc khu vực kinh tế ngoài
quốc doanh đầu tư vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Hiện nay trên cả nước có 80
trường đại học, cao đẳng ngoài công lập, tuy nhiên chỉ có khoảng 40 trường đạt chất
lượng khá về các cơ chế chính sách, tuyển sinh và có chiến lược phát triển bền vững.
i) Về cơ sở vật chất:
Một số trường đại học ngoài công lập hiện nay vẫn còn thiếu cơ sở vật chất phục
vụ cho viêc dạy và học. Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Bùi Văn Ga cho biết có những
trường thành lập tới 10 năm mà trụ sở vẫn phải đi thuê mướn, chắp vá.
ii) Về giảng viên:
Đội ngũ giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công lập hiện còn rất ít, và thiếu.
Tại nhiều trường, GVCH chỉ chiếm một phần nhỏ trong vốn giáo viên của trường.
Trường ĐHDL Cửu Long (Vĩnh Long) có 72 GVCH, 333 giáo viên thỉnh giảng
(GVTG). Con số này ở trường ĐHDL Đông Đô là 70 và 356 (vietbao, 2009). Trường

viên thiếu và yếu là cơ bản nhất. Chính cái khó này đã không thể nâng cao được chất
lượng đào tạo, không thể làm cho nhà trường có vị thế tốt trong xã hội. Đây là
nguyên nhân chính của việc khó tuyển sinh ở các trường NCL so với các trường
công lập.
- Cho điểm khống: Theo quy chế, SV chỉ được lên lớp khi có điểm trung bình
chung của năm học đó từ 5 điểm trở lên, đồng thời số đơn vị học trình của các học
phần còn nợ bị điểm dưới 5 không quá 25% học trình năm đó. Tuy nhiên, hiện nay
còn hiện tượng 3, 4 điểm vẫn cho lên lớp là chuyện mới xảy ra tại trường ĐHDL Kỹ
nghệ TP.HCM . Số SV có kết quả học tập trung bình từ 4 đến dưới 5 được xếp vào
diện "tạm lên lớp". Cá biệt, những SV có điểm trung bình chung học tập từ 2,99
xuống đến 0,01 vẫn tiếp tục đi học.
- Ngưng đào tạo ngành học: Một số ngành đào tạo đang chiếm ưu thế hiện nay
chủ yếu là các ngành không đòi hỏi thiết bị nhiều và xã hội đang cần có thể thấy:
Công nghệ thông tin, Kỹ thuật Điện - Điện tử, Kế toán - Kiểm toán, Tài chính - Tín
dụng, Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Xây dựng cầu đường, Tiếng Anh,v.v là
những ngành xuất hiện hầu hết ở các trường công lập và ngoài công lập. Đôi khi dẫn
đến tình trạng sinh viên trúng tuyển vào trường ngoài công lập quá ít và không đủ chỉ
tiêu, dẫn đến ngưng đào tạo sau thời gian ngắn. Trong khi đó, những ngành như Kiến
trúc (ĐHDL Đông Đô), M ỹ thuật công nghiệp, Thể dục thể thao (Bóng đá, Bóng
chuyền, Võ thuật và Thể hình) của trường ĐHDL Hồng Bàng, do ưu thế "hiếm có,
khó tìm" nên không phải vất vả khi tuyển sinh. Đón đầu nhu cầu này, một trường ở Hà
D
ạ
y và h
ọ
c

2013
với các ĐH công như: Khách sạn - nhà hàng, Thí nghiệm Hóa - môi trường, Thiết kế
thời trang, Thiết kế nội thất và Quản trị nhân lực với điểm chuẩn và tỉ lệ chọi cực
cao. Quy mô đào tạo không ngừng mở rộng, đến nay trường đang đào tạo 39 chuyên
ngành bậc ĐH-CĐ, và 5 ngành đào tạo hợp tác quốc tế, với quy mô hơn 30.000 sinh
viên.
D
ạ
y và h
ọ
c

201325
Từ chỗ chỉ có 2 khoa với 6 ngành nghề đào tạo trình độ đại học năm 1997, đến
nay, Đại học Lạc Hồng đã có 11 khoa đào tạo 21 ngành nghề trình độ đại học, 4
ngành đào tạo sau đại học với quy mô hơn 24.000 sinh viên. Tuy là một trường NCL
nhưng suốt 3 năm qua, ĐH Lạc Hồng đã khẳng định mình không phải trường “chiếu
dưới” khi liên tiếp giành giải cao nhất của cuộc thi Sáng tạo Robocon Việt Nam và
Châu Á - Thái Bình Dương. Trường không chỉ nổi trội với công tác đào tạo nhóm
ngành về sức khỏe (dược sĩ), kỹ thuật (Công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động
hóa, Công nghệ kỹ thuật hóa học) mà còn khẳng định thương hiệu đào tạo ở nhóm
ngành cơ điện tử khi chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm luôn dư.
2.1.3. Một số giải pháp:
Đổi mới phương pháp giảng dạy: Thực tế vấn đề nổi cộm nhất trong hoạt động
giáo dục của Việt Nam là chất lượng đào tạo. Số lượng sinh viên ra trường có thể làm