z


Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘ
T SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN
VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU1
Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA2
1.1. Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học4
1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực6
1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo9
1.2.2. Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom12
1.3. Dạy học dự án16
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án17
1.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án18
1.3.3. Các loại dự án học tập19
1.3.4. Mục tiêu của DHDA20
1.3.5. Ý nghĩa của DHDA25
1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA
1.3.7. Các giai đoạn của DHDA
1.3.8. Đánh giá trong DHDA
1.3.9. Những thách thức của DHDA
Kết luận chương 1
Chương 2: Thiết kế tiến trình DHDA một sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. Sự

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung
HN, 2009
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người là những
yếu tố quyết định sự phát triển của XH. Trong XH tri thức, nền GD không chỉ trang bị
cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn phải bồi
dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Trước
tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trường phổ thông là ngoài việc trang bị
cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo ra cho HS một
tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ
có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của XH. Tiềm lực đó chính là khả năng
giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới.
Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. PPDH
truyền thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu
quan trọng nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng
nghe, ghi nhớ và bắt chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong
thời kí công nghiệp hóa, toàn cầu hóa. “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học”. [6]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng cộng sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng
phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ
thống quản lí giáo dục” [16].
Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và
hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh
luận, đề xuất giải pháp, được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong
các hoạt động nhận thức. GV đồng thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người
thực hiện và là nhà nghiên cứu.
Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu

được “tạo dựng” bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của
riêng họ, cách học dựa trên dự án được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu
của các nhà nghiên cứu tâm lí và các nhà giáo dục như Lev Vygotsky, Jerome – Bruner,
Jean Piaget và John Dewey. Dewey (1859-1952) nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng
hơn lí thuyết. Ông cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và
tranh luận, và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế. Quá trình này
cho phép lớp học trở thành môi trường làm việc với HS là trung tâm thông qua mô hình
học tập dựa trên dự án. Tầm quan trọng của dự án là kinh nghiệm thu được trong quá
trình thực hiện chứ không chỉ là kết quả cuối cùng.
Năm 1918, nhà tâm lí học William H.Kilpatric (1871-1965) đã viết một bài báo với tiêu
đề “Phương pháp dự án” gây một tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như
trong các trường học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng
góp lớn để truyền bá phương pháp này qua các giờ học, các hội nghị và tác phẩm xuất
bản năm 1925. Đối với Kilpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam
kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một môi trường XH. Trong những
giải thích mà họ đưa lại, quan trọng là tồn tại một mục đích.
Celestin Fereinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với DHDA, ảnh hưởng
của ông rất mạnh mẽ. Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các
cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ
các lớp HS khác hoặc chuẩn bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc
trình bày các bài báo tập hợp được… Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong
nhóm rất phong phú. Khát vọng của Fereinet là tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển
tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư phạm ở châu Âu cũng đã vận
dụng “sư phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của PP này là niềm tin gần như không giới
hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự cần thiết phải chịu
trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với những người khác; sự chịu
trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người có một nét
riêng. Nhà sư phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mới
không ngừng đòi hỏi nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và
làm cho họ tiếp cận với nó.

Bắc thực hiện tốt đổi mới PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển
khai nhiều hoạt động nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo về dạy và học tích cực cho GV, và PPDH DA cũng được chú trọng và giới thiệu chi
tiết.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1. Các luận điểm PP luận của DH khoa học
Bản chất của học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác
hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng XH.
Bản chất của dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học theo mục tiêu DH.
Không có hoạt động thích ứng với những tình huống thích đáng thì không thể học được
cái gì mới. Không quan tâm, tổ chức định hướng hoạt động học thì không phải là DH.
Chưa thực sự chăm lo phát triển ở HS tư duy khoa học. Bản chất của DH khoa học là DH
giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của nhận thức khoa học. Các luận điểm PP
luận khoa học của DH khoa học là:
• Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt
động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư
tưởng của mình với người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu
bản chất của DH là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn.
DH cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu
hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu DH.
• Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức.
• Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy
nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng
thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho
vấn đề đặt ra.
• Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho người học
nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất
vấn đề; suy đoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh
giá, vận dụng kết quả.
• Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh

- Não trái có thể ghép các mảnh rời thành
tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự
theo qui định: cứ làm rồi sẽ biết).
- Tư duy não trái là tố chất phát triển trí
thông minh.
- Định hướng bằng các qui trình.
- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự.
- Não phải là trung tâm kiểm soát các chức
năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc
cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm
nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt
động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy
tổng hợp và tư duy suy diễn.
- Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
hứng và tản mạn.
- Não phải nhìn thấy các tổng thể trước
(nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh
cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới
làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
- Tư duy não phải là tố chất của óc sáng
tạo.
- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,…
- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.
Con người sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai
bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con
người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động.
Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt
động của não trái. Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vô tình đẩy những HS có tư
duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ
hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả

GV.
* Chiến lược hướng dẫn tìm tòi
Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và
nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học “thông qua làm”. Sự hướng dẫn tìm tòi cũng
đặc biệt có hiệu quả khi giúp sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm. Chiến
lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi nếu họ được cung cấp tài liệu cụ thể và có sự
giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên
nữa) vì họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn.
Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào quá trình học tập nên
không thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn
và có hiệu quả. Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tòi có thể mất nhiều thời
gian đối với một số HS và có khi còn sai lầm, không có giá trị.
* Chiến lược học tập theo nhóm nhỏ
Theo chiến lược này, HS cần làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập đối với GV, trong
khi đó GV luôn mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ. Đây là một hình thức
kết hợp DH toàn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ thường có từ ba đến tám HS. Khái
niệm học tập hợp tác gợi ý cho HS làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau
và một hay một số HS giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia
nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác,
việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ
các thành viên của nhóm. Chiến lược này nhằm phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức,
kĩ năng giao tiếp XH, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo ra sự bình đẳng học
tập.
Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các
thành viên trong nhóm, do trình độ không đồng đều và chưa có thói quen hợp tác trong
công việc, ở việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp để giao cho các nhóm độc lập
giải quyết do trình độ HS và do phương tiện hoạt động (tài liệu tham khảo, dụng cụ thiết
bị) không giống nhau.
* Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS
Trong vấn đề này, HS hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành

• Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hệ quả).
- Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt
khái niệm theo ý hiểu của họ.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết,
kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
- Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu
thấu đáo ý nghĩa của kiến thức.
Ví dụ: …
• Vận dụng: Là năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới).
- Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì
đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
- Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới.
- Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị,
sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nào đó.
Ví dụ:…
• Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu
thành của thông tin hay tình huống
- Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
- Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
- Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập
dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Ví dụ:…
• Tổng hợp: Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể, sự vật
lớn.
- Ở mức độ này, HS phải sử dụng những gì đã học để tạo hoặc sáng tạo ra
một cái gì đó hoàn toàn mới.

thức nhất định (PP học) và vận dụng những kiến thức đã học được để tiếp tục học. Học
để biết quan trọng nữa là biết sử dụng các phương tiện để giúp học tập có hiệu quả cao.
Học để có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và có thái độ hợp tác trong làm việc.
Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tônn trọng lẫn
nhau, học cách quan tâm lẫn nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt
và đa dạng.
* Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
PPDH tích cực có cơ sở nguyên thủy từ một quan điểm giáo dục của người phương
Đông cổ là “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu” (Khổng Tử, 520 TCN), sau này được người phương Tây tiếp thu và phát
triển thành:
Nghe rồi sẽ quên
Nghe và nhàn thì sẽ nhớ chút ít
Nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận thì sẽ bắt đầu hoeeur
Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành sẽ học được kĩ năng và kiến thức
Dạy cho người khác thì mới thành thạo.
Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu cũng đã thống kê và sắp xếp các mức độ tiếp thu trong
hoạt động học như sau:

(thuyết trình %: 05%
Đọc: 10%
Nghe nhìn: 20%
Mô tả, trình bày: 30%
Thảo luận nhóm: 50%
Thực hành: 75%
Dạy cho người khác/ứng dụng ngay của việc học: 90%)
Như vậy, muốn học tốt một điều gì đó, người học không chỉ cần nghe thấy mà phải được
nhìn thấy và tốt hơn nữa là trực tiết làm điều đó trong một quá trình. PPDH phải làm sao
sử dụng được càng nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình học thì càng
tốt. Phải để cho người học được nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh

điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí
thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc
đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác
thảo, dự thảo, thiết kế.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng
của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án.
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định
rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong
những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ
với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Khái
niệm project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ
16. Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ,
trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
1.3.1.2. Khái niệm DHDA
Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project
Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung
tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban
đầu, PPDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng
trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học XH. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại
học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA được nhiều tác giả coi
là một PPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy
nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó
cần hiểu PPDH theo nghĩa rộng, PPDH tích hợp.

phát triển các kĩ năng của thế kỉ 21 như cộng tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,…
chứ không phải chỉ là hoạt động ngoài giờ giải trí hoặc chỉ để bổ sung cho chương trình
học.
1.3.1.3. Mối quan hệ giữa DHDA và việc khám phá tìm hiểu
Quá trình khám phá tìm hiểu bao gồm một loạt các hoạt động để thỏa mãn óc tò mò bẩm
sinh của con người về thế giới. Trong bối cảnh giáo dục, việc khám phá tìm hiểu này
mang một ý nghĩa cụ thể hơn. GV sẽ áp dụng việc khám phá tìm hiểu như một chiến lược
DH nhằm khuyến khích HS đặt câu hỏi, lập kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy
nghĩ về những gì mình đã khám phá. Tuy nhiên, đây không phải là một định nghĩa khô
cứng. Ngay cả trong một lớp học riêng lẻ, các hoạt động tìm hiểu vẫn có thể diễn ra một
cách liên tục, từ những hoạt động theo định hướng của GV đến những hoạt động mở rộng
theo sở thích của HS.
Sẽ dễ dàng hơn nếu coi DHDA là một tập con trong DH khám phá. Một nghiên cứu về
DHDA đã kết luận rằng những dự án như vậy thường tập trung vào những câu hỏi hoặc
vấn đề thôi thúc HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm của môn
học. Hơn nữa, những hoạt động chính trong dự án đã bao hàm quá trình khám phá tìm
hiểu và kết cấu kiến thức của HS. HS vẫn thường có sự lựa chọn khi thiết kế dự án, cho
phép các em theo đuổi ý thức và trí tò mò của mình. Trong quá trình trả lời những câu hỏi
do chính bản thân đặt ra, HS đã có thể khám phá, tìm hiểu thêm về các chủ đề vốn chưa
được GV đặt ra như mục tiêu DH.
1.3.2. Các đặc điểm của DHDA
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ
đầu thế kỉ 20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của
DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể
hóa các đặc điểm của DHDA như sau:
• HS là trung tâm của quá trình DH:
Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có
tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm
hứng, say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. HS lĩnh hội
kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm

Dự án luôn gắn liền với thực tế, đó là điều kiện then chốt. Các số liệu, sự kiện thu
thập phải là số liệu thực, thông tin thực. Dự án hoặc đối chiếu với hoặc thực hiện dựa
trên các số liệu này. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào những dự án
phức tạp trong thế giới thực và HS phải dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ
năng và kiến thức của mình.
• Dự án mang tính phức hợp
Dự án gồm những nhiệm vụ và hoạt động có liên quan đến nhau, nội dung dự án có
sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Đặc điểm này rõ ràng giúp
dự án gần với thực tế hơn vì trong thực tế ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc. Ví
dụ…
• Dự án có tính định hướng sản phẩm:
HS thể hiện kiến thức và kĩ năng thông qua sản phẩm và phương thức tiến hành, các
sản phẩm này được in ấn, trình diễn hoặc trưng bày. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc
phi vật chất (vở kịch), hoặc một bản thiết kế hoặc có thể là một văn bản kế hoạch.
• Định hướng hứng thú người học
Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn
học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và ming
muốn được đánh giá. Khi HS có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá
trị của việc học đối với các em cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp
cũng làm tăng hứng thú học tập của HS.
• Cộng tác làm việc
Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm
việc và sự phân công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn
luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa
HS và GV cũng như với các lực lượng XH khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này
còn được gọi là học tập mang tính XH.
1.3.3. Các loại dự án học tập
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số
cách phân lợi DHDA:
a. Phân loại theo chuyên môn

các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm
thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
• Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên
môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.3.4. Mục tiêu DH của dự án
* Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế.
* HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội
dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập.
* HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tíchm tổng hợp, đánh giá)
* HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng mà các
nhà tuyển dụng thường yêu cầu):
- Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá nhân và tỏ
ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng đồng.
- Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao tiếp.
- Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý tưởng
mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa dạng.
- Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và thực hiện
được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện
tượng.
- Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và khả năng
lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc với người
khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng của người
khác.
- Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề - Có khả năng nhận biết, phân
tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề.
- Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình, xác định
được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình.
- Trách nhiệm XH – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng nhiều hơn;
thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc hay ở nơi

GV đã quen thuộc trong các lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả các kiến thức rồi
truyền lại đến HS, còn với PPDH dự án thì trong suốt quá trình thực hiện dự án, vai trò
của GV là:
• Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS trong việc giải quyết nội dung bài học.
• Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS.
• Không phải dạy kiến thức trực tiếp mà chỉ gián tiếp bằng các hỗ trợ: các chỉ dẫn,
sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các
phiếu đánh giá…
• Tạo môi trường học tập thúc đẩy PP học tập hợp tác.
1.3.6.2. Vai trò của HS.
Trong các lớp học theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ HS
trong lớp, đôi khi cả lớp hoặc một cá nhân nào đó. Khi HS nhận được bài tập hoặc những
thông tin chi tiết về dự án của mình, HS sẽ thực hiện vai trò:
• Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, hoạch định, tổ chức hoạt động nhóm (đóng
các vai được chỉ định) để giải quyết vấn đề.
• Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy
kiến thức từ quá trình làm việc của mình.
• Tập giải quyết các vấn đề có thật trong đời sống bằng những kĩ năng của “người
lớn” như cộng tác và diễn giải.
• Cuối cùng, chính HS trình bày kiến thức mới mà họ đã được biết, tích lũy thông
qua dự án (bằng các sản phẩm cụ thể) và đánh giá những gì đã thu thập được qua
sản phẩm của mình.
Bằng cách này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với HS vì vấn đề họ đang giải quyết
là vấn đề có thật trong cuộc sống.
1.3.7. Các giai đoạn của DHDA
Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của DHDA. Dựa trên cấu trúc chung của một dự
án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của DHDA theo 5 giai
đoạn sau: Quyết định chủ đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, giới thiệu sản phẩm dự
án, và đánh giá dự án. Tuy nhiên, khi xét trong mối quan hệ với các giai đoạn hoạt động
của GV và HS khi triển khai một dự án học tập, thì người ta có thể phân chia DHDA theo

án
GIÁO
VIÊN
HỌC SINH
Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn của DHDA
1.3.7.1. Chuẩn bị dự án
a. Hoạt động của GV
* Thiết kế dự án: Xác định các chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học tập và triển
khai thành dự án
Bước đầu tiên trong việc thiết kế dự án là xác định những chuẩn kiến thức mà GV muốn
HS của mình đáp ứng được khi hoàn thành dự án. Sau đó, từ những chuẩn kiến thức này
xây dựng các mục tiêu học tập và những câu hỏi có ý nghĩa. Có 3 mục tiêu học tập cần
phải nhắm tới đó là: mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về thái độ.
Trong đó chú ý thiết lập những mục tiêu tập trung vào những khái niệm học tập với tư
duy bậc cao chứ không phải là những kĩ năng sử dụng CNTT.
Từ nội dung bài học (thường là những bài học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn), GV
hình thành ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án:
- GV cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc
sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
- GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: khủng hoảng
năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai…)
- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các PP truyền thống.
- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu của dự
án đề ra.
Trong chương trình học phổ thông hiện nay có một số nội dung thích hợp để tổ chức
DHDH như sau: ….
* Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Những câu hỏi này giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng. Chúng
khuyến khích HS vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tìm hiểu được trọn vẹn
các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm

Ví dụ: Ánh sáng đóng vai trò như thế nào trong cuộc sống?
Câu hỏi trên có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng được trong các môn học như vật lí, hóa
học, sinh học,… và ở nhiều bài học khác nhau.
+ Thủ thuật xây dựng CHKQ:
. GV suy nghĩ về môn học mình dạy một cách tổng thể. Tại sao HS phải học môn này?
Tại sao môn học lại quan trọng? Tại sao HS lại quan tâm đến môn học này? Việc học
môn này có giá trị như thế nào?
. Khái niệm quan trọng mà ta hướng tới? HS của ta sẽ phải ghi nhớ những điều già trong
vòng 5 năm tới?
. Làm thế nào để cho nội dung bài học trở nên ý nghĩa hơn đối với HS? Nội dung môn
học ảnh hưởng đến cuộc sống thực của các em như thế nào? Tại sao các em phải quan
tâm đến những điều đó?
. Xem xét việc viết các câu hỏi bằng ngôn ngữ của “người lớn” trước để bao hàm những
kiến thức thiết yếu, rồi sau đó hãy viết lại chúng bằng ngôn ngữ phù hợp với HS.
. Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ. Tránh xa các câu hỏi yêu
cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản.
- Câu hỏi bài học (CHBH) có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ bằng việc nghiên cứu
câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học cũng là những câu hỏi mở giúp HS thể hiện hiểu
biết của mình về những khái niệm cốt lõi của một dự án.
+ Các câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:
. Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái
quát. Các CHBH định hướng vào một vấn đề cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai
thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.
. Không có câu trả lời đúng duy nhất: Các câu trả lời đối với các CHBH không thuộc loại
minh chứng. Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận.
Chúng khai thác các phương tiện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng
để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ không phải dẫn đến một câu trả lời rõ
ràng.
. Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS.
Các CHBH nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác

định hướng.
- Bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức thông tin và tăng cường tư duy. Đây là phương
pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là
một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó, “Sắp xếp”
ý nghĩ con người.
- PP bản đồ tư duy hay giản đồ ý (Mindmap) là PP để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay
để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. PP này khai thác cả
hai khả năng của bộ não: khả năng liên kết và tưởng tượng.
- Cách lập bản đồ tư duy:
+ Từ chủ đề trung tâm, hãy xây dựng các tiểu chủ đề (sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H
– What, Who, Where, When, How để hỗ trợ).
+ Bắt đầu từ trung tâm tờ giấy (là vị trí của chủ đề chính), vẽ nối với tất cả các tiểu chủ
đề. Rồi tiếp tục xác định các vấn đề là các ý con của tiểu chủ đề, nối các tiểu chủ đề với
các ý con đó… cứ tiếp tục vẽ các nhánh cho tới vấn đề ta quan tâm.
Như vậy, các CHKQ sẽ là trung tâm của bản đồ, các câu hỏi bài học phải nhằm tới câu
trả lời là các ý chính 1,2,3,4, và các câu hỏi của câu hỏi nội dung sẽ là các ý con tương
ứng.
* Thiết kế tài liệu hỗ trợ GV và HS
GV chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho HS trong quá trình thực hiện dự án: các bài tập
mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác (như địa chỉ các trang web liên
quan, tên tạp chí, sách tham khảo…), các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm,
các mẫu phiếu đánh giá từng sản phẩm, các tiêu chí đánh giá sản phẩm và đánh giá quá
trình…
* Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ cho GV và HS
Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án, cần trang bị cho HS những kiến thức
tối thiểu của bài học (nếu cần); phải xác định được đối tượng thực hiện dự án và thông
báo rộng rãi kế hoạch học tập để HS biết, chuẩn bị đầy đủ vật chất cho dự án (địa điểm,
các thiết bị thí nghiệm, phòng thực hành, máy tính, máy chiếu, kinh phí…)
* Lập kế hoạch tổ chức dự án
GV phải hoạch định được thời gian, địa điểm, các hoạt động của GV và HS cần thực

đỡ, động viên các nhóm hoàn thành sản phẩm. Cần tạo điều kiện cho HS trao đổi thường
xuyên và cởi mở.
1.3.7.3. Khai thác dự án
Tất cả các dự án cần có tính liên tục. Một dự án được thực hiện phải đáp ứng lợi ích của
người học và các mục tiêu đã đề ra.
Cần phải trả lời các câu hỏi:
- Dự án vừa được thực hiện có cho phép một sự học tập tích cực hay không?
- Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không?
- Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì?
Do đó cần tiến hành hoạt động “xem xét lại dự án” và “tiếp theo của dự án”.
1.3.7.3.1. Xem xét lại dự án
a. Hoạt động của HS
Cần phải trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và có thể đi đến những kết luận rộng
hơn.
Có nhiều cách để thực hiện việc xem xét lại dự án: thảo luận với cả lớp hoặc với nhóm
nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, để nhìn thấy có thể áp dụng trong bối cảnh
khác. Nó thường xoay quanh câu hỏi: Mục đích học tập đạt được hay chưa? Liệu sản
phẩm của dự án có dùng được trong thực tế hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua?
Những câu hỏi nào chưa có câu trả lời thỏa đáng? Ngoài ra, các yếu tố như cảm giác
thoải mái trong quá trình hoạt động nhóm, thời gian thực hiện dự án, các vấn đề gặp phải
và sự hỗ trợ… đều phải được đề cập tới và đánh giá một cách chu đáo. Từ đó rút ra
những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện dự án tiếp theo khác.
Trong quá trình xem xét lại dự án, HS tiến hành tự đánh giá bản thân, đánh giá bạn cùng
nhóm cũng như đánh giá tất cả các nhóm khác.
b. Hoạt động của GV
GV hỗ trợ HS trong việc trả lời các câu hỏi xem xét lại dự án, bổ sung những thiếu sót và
đưa ra những nhận xét cuối cùng một cách toàn diện, sâu sắc về quá trình thực hiện dự án
và về kết quả dự án của HS.
GV cũng là người hỗ trợ quá trình đánh giá của HS thể hiện ở việc cung cấp những tiêu
chí đánh giá rõ ràng, có ý nghĩa và tham gia đánh giá kết quả thực hiện dự án đối với các