Đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SÔ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ
CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” – SGK VẬT LÍ 10 CB
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục
Tác giả: Nguyễn Thị Phương Dung
HN, 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận của DHDA
1.1. Các luận điểm phương pháp luận của DH khoa học
1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực
1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
1.2.2. Lý thuyết phân loại và các trình độ nhận thức của Bloom
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án
1.3.3. Các loại dự án học tập
1.3.4. Mục tiêu của DHDA
1.3.5. Ý nghĩa của DHDA
1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA
1.3.7. Các giai đoạn của DHDA
1.3.8. Đánh giá trong DHDA
1.3.9. Những thách thức của DHDA
Kết luận chương 1
Chương 2: Thiết kế tiến trình DHDA một sô kiến thức chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” – SGK Vật lí 10 cb
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương…
2.1.1. Kiến thức … ở bậc THCS
2.1.2. Kiến thức … ở lớp 10
2.2. Tình hình Dh ở trường phổ thông
2.2.1. Tình hình dạy của GV
2.2.2. Tình hình học của HS

môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc
nghiên cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của XH. Tiềm lực đó
chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp
mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. PPDH truyền
thống ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng
nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, GV giảng giải, minh họa, HS lắng nghe, ghi nhớ và bắt
chước nên không còn đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kí công nghiệp hóa, toàn
cầu hóa. “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều
và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. [6]. Văn kiện Đại hội IX của Đảng cộng
sản VN lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới: “Tiếp
tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung và phương pháp dạy và học, hệ
thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục” [16].
Mục đích của quá trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt động của HS, tổ chức và hướng dẫn
HS tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp,
được tạo mọi khả năng và điều kiện để tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức. GV đồng
thời phải là người tổ chức, người hướng dẫn, người thực hiện và là nhà nghiên cứu.
Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Vật lí ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức
quá trình DH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH
phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách
khác đó là kiểu tổ chức DHDA.
DHDA đã và đang được nghiên cứu để sử dụng trong các trường phổ thông, đại học trên thế giới,
đặc biệt là các nước phát triển vì họ có điều kiện tốt để kết nối GD và công nghệ. Cũng đã có nhiều
cuốn sách viết về DHDA của các nhà nghiên cứu lí luận DH trên thế giới như cuốn “Project –
based learning: Overview” (Tổng quan về DHDA) – NXB BIE – 1998; “A review of research on
project – based learning” (Điểm lại các nghiên cứu về DHTDA) – NXB Autodesk Foundtion –
2000; “Project – baselearning: Handbook” (Cẩm nang về DHDA) – NXB BIE – 2007 của tiến sĩ
John W.Thomas – Viện nghiên cứu Giáo dục Buck.
Gần đây, tại VN cũng có nhiều bài viết, đề tài luận văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung
nghiên cứu như: “Sử dụng PPDHDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ở

rất mạnh mẽ. Theo ông, lớp học trước hết là một nơi ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để
nghiên cứu thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thu nhận được từ các lớp HS khác hoặc chuẩn
bị các điều tra ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được…
Trong môi trường như thế, sự hợp tac ở bên trong nhóm rất phong phú. Khát vọng của Fereinet là
tạo nên một cá nhân có đầu óc phát triển tốt hơn là đầu óc được rót đầy kiến thức. Nhiều nhà sư
phạm ở châu Âu cũng đã vận dụng “sư phạm bởi dự án”. Một nguyên tắc của PP này là niềm tin
gần như không giới hạn vào quyền lực của giáo dục và khả năng phát triển của trẻ; sự cần thiết
phải chịu trách nhiệm trước xã hội qua những công việc đảm nhận với những người khác; sự chịu
trách nhiệm của cá nhân và tập thể ở bên trong nhóm trong đó mỗi người có một nét riêng. Nhà sư
phạm Macrenco (1888-1939)cho rằng cần đặt trẻ trước một chân trời mới không ngừng đòi hỏi
nhưng không bao giờ là không đạt tới, giúp đỡ, hướng dẫn họ và làm cho họ tiếp cận với nó.
Học tập thông qua dự án cũng tạo nên một chuyển động XH – giáo dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mĩ
cũng như ở châu Âu nhằm tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong DH nhà trường. Nền tảng của chuyển
động này là đem lại ở mỗi HS sự tiếp nhận hứng thú kiến thức, sự thay đổi PP làm việc của họ.
Trong trào lưu này người ta nhấn mạnh đến sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất về
phía HS vào sự học tập của họ, vào việc thiết lập tri thức.
Trong mô hình DHDA, việc sử dụng công nghệ thông tin là cách thức đáng tin cậy để tiếp nhận
thông tin. Đó là công cụ được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin và giải quyết vấn đề. Ở
Canada cũng như ở Mĩ, khi tổ chức, khi tổ chức một dự án, máy tính nối mạng đã trở thành một
phương tiện kích thích HS, làm tăng sự hợp tác giữa họ và trên hết là đem lại lợi ích học tập ở nhà
trường. Mô hình học tập theo dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernin Đoge và Tom March
thuộc Đại học bang San Diego triển khai năm 1995. Một WebQuest là một hoạt động hướng tới
yêu cầu mà trong đó một số hoặc tất cả thông tin mà các học viên tương tác đến từ nguồn trên
Internet, được bổ sung một cách có chọn lọc bởi hội thảo hình ảnh. WebQuest có thể ngắn hoặc
dài, có thể kéo dài từ một số tiết học cho đến một tháng hoặc lâu hơn nữa. Các WebQuest thường
hướng HS đến một hoặc nhiều câu trả lời cụ thể hoặc “đúng”. Phần lớn tập trung các kinh nghiệm
thu được và thường được xây dựng xung quanh sự mong đợi về một câu trả lời đúng.
Tại VN, khi bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của GD ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi
phải có PPDH mới. Từ năm 2003, PPDHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tập đoàn

cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: để xuất vấn đề; suy đoán
đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; đánh giá, vận dụng kết quả.
• Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận phản
bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học.
• Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức dạy
cần phù hợp với trình độ HS. Theo đó, suy nghĩ thiết kế mục tiêu DH cụ thể và tiến trình
DH thích hợp.
1.2. Cơ sở của các PPDH tích cực
Khái niệm PPDH tích cực là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và học nhằm hướng vào
việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt
động học tập được thực hiện và được điều khiển, được định hướng bởi GV, người học không thụ
động mà tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải
quyết các vấn đề học tập qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo. Hoạt
động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao. DH tích
cực không phải là một mô hình DH cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều PP, hình
thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau.
Dạy học tích cực đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt
động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng
định được mình và nuối dưỡng lòng khát khao sáng tạo.
1.2.1. Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làm
sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo. Theo quan
điểm cũ, bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di
truyền. Tuy nhiên, ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ
không phải di gen di truyền.
Não trái Não phải
- Não trái là trung tâm điều khiển các chức
năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lí luận,
tính toán, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích
và tư duy qui nạp.

khi họ có thể trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách
sáng tạo.
Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo qui trình liên tục và tuần tự.
Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập gần nha tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát
triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lí thông tin của họ, việc dạy tất nhiên sẽ làm cho các
chức năng của não trái ngày càng phát triển. Những HS có não phải phát triểnn trội gặp khó khăn
vì họ thường không xử lí thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách
tổng thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề,
họ có tầm nhìn toàn thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các PPDH truyền
thống.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH để không những
làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi HS được phát
triển cân bằng chức năng của hay bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần
thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực
tiễn khác nhau.
Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử dụng các chiến lược
trong đó vai trò của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân
mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng kưch và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ
vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công
hoạt động học tập. Các chiến lước đó có thể là:
* Chiến lược thảo luận nhóm
Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền và trao đổi thông tin trong
nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ, quyết định cũng như khuyến khích phân
biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với
những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, giải quyết vấn đề.
Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là đòi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ
thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và không khí XH của lớp học. Nếu
HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự
thiếu cộng tác và thái độ “phá rối”. Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể
tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV.

đề tài do GV giới thiệu.
Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện cho
HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.
Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để,
làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao
nên GV khó theo dõi được quá trình làm việc của HS và kết quả công việc để có thể giúp đõ kịp
thời. Chiến lược này chỉ thích hợp với HS ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và
có trình độ tư duy tương đối phát triển.
1.2.2. Lí thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom (1972) đề ra mục đích đầu tiên cho giáo dục là dẫn dắt HS nắm vững mục tiêu
GD nhằm đến. Tuân thủ đòi hỏi của mục tiêu này ta chuyển từ một nề sư phạm định nghĩa một bài
học tốt là như thế nào sang một nền sư phạm đi tìm những điều kiện thuận lợi cho HS phát triển
toàn diện, chuyển từ việc ưu tiên những can thiệp của GV sang việc chăm lo khơi dậy những ứng
xử nào đó ở HS. Thay vì việc DH có tính tập thể đơn thuần, phải tiên liệu một số khả năng hỗ trợ
cho cá thể. Quan điểm về việc đánh giá ở học đường do đó cũng biến đổi.
Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nổi tiếng của ông – “Sự phân loại các mục tiêu
giáo dục.” Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức như sau:
• Nhớ: Là ghi nhớ hoặc nhận biết thông tin.
- Nhớ là cần thiết cho tất cả các mức độ tư duy.
- Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc
lại: nhớ các từ vựng, sự kiện đặc biệt, ngày tháng … nhận biết những phương tiện,
các thí nghiệm đã tiến hành, phân đoạn bài giảng…
- Những hoạt động tương ứng với mức độ nhớ có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối
chiếu hoặc gọi tên.
Ví dụ :…
• Hiểu: Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết
quả hoặc hệ quả).
- Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm
theo ý hiểu của họ.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại,

- Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
- Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao, sử dụng
những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
- Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình
hoặc rút ra kết luận.
ví dụ: Xem xét tính khả thi của thí nghiệm đã nêu.
Tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) có thể phát triển ở mọi lứa tuổi. Trật tự thứ bậc của
tư duy không có nghĩa là tư duy phải phát triển một cách tuần tự theo thời gian, theo lứa tuổi. Tư
duy bậc cao không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn đề khoa học mà phát
triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn.
1.2.3. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của hS
* Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân
Chỉ khi nào người học xác định được hay nhà trường giúp họ xác định được những mục tiêu học
tập đúng đắn cho chính họ làm động cơ tự thân thì họ mới tích cực nỗ lực học tập. Theo UNESCO
(1996), bốn mục tiêu trụ cột của việc học trong thời đại ngày nay là: Học để biết; học để làm; học
để chung sống và học để khẳng định (Learning to know; learning to do; learning to live together
and learning to be).
Học trước tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học. Khi người ta khát khao
muốn biết thì sẽ say sưa học tập để tìm kiếm kiến thức. Cái biết quan trọng nhất của người học là
để biết cách học đặc biệt là biết cách tự học. Nói cách khác, DH không chỉ lấy việc thuyết giảng
nhằm trang bị kiến thức cho HS làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho người học chủ động
tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức theo những cách thức nhất định (PP học) và vận dụng những
kiến thức đã học được để tiếp tục học. Học để biết quan trọng nữa là biết sử dụng các phương tiện
để giúp học tập có hiệu quả cao. Học để có kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và có thái độ hợp tác
trong làm việc.
Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tônn trọng lẫn nhau, học
cách quan tâm lẫn nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt và đa dạng.
* Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
PPDH tích cực có cơ sở nguyên thủy từ một quan điểm giáo dục của người phương Đông cổ là
“Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”

phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của HS. HS có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai
loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt…) và những động
cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan
trọng của vấn đề…). Hiệu quả của sự DH tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởi vậy
cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của HS với tài liệu. Việc sử dụng
dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính chất
là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn,
phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn đối với
việc tạo động cơ học tập. GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu
đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối
với môn học, trong đó có Vật lí.
Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạn
cần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. DH ba giai đoạn tạo điều kiện
cho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ được
học tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phải phát
triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic.
1.3. Dạy học dự án
DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện dạy học định hướng vào người học, quan điểm DH
định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư
duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực,
năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng
cộng tác làm việc của người học.
1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.3.1.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự
thảo, thiết kế.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó về
cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án.
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục
tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiện xác

thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề được
giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối
cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một
trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra.