,,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH




 VÕ THỊ TUYẾT MAI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC – SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” LỚP 10 THPT BAN
CƠ BẢN Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp
dạy học môn Vật Lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Tân Thạnh, Thạnh Hóa đã giúp đỡ cho tôi hoàn thành đề tài.

Tác giả
Võ Thị Tuyết Mai

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta nhận thấy rằng cách dạy chủ yếu của đa số giáo viên từ nhiều năm

đó, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực – sáng tạo
của học sinh trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT ban
cơ bản” nhằm
góp phần vào công cuộc đổi mới dạy học vật lí trong trường phổ
thông trong giai đoạn hiện nay.
2. Tổng quan về các nghiên cứu có liên quan đến đề tài
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học thì cũng đã có nhiều nghiên cứu nói
về việc dạy học nhằm phát triển năng lực tự học và sáng tạo của học sinh như các
đề tài nghiên cứu sau: đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trong
dạy học chương “
Thuyết động học phân tử và chất khí lí tưởng” vật lí 10 THPT”
của tác giả Nguyễn Thục Uyên; đề tài “Tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn
học sinh chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy một số bài học của chương từ trường
lớp 11 THPT” của tác giả Trần Thị Thanh Trúc; đề tài “Tổ chức hoạt động học tập
của học sinh khi
giảng dạy một số bài học của phần “Tĩnh học” lớp 10 THPT của
tác giả Hoàng Thị Huyền Trang; đề tài “Tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học
sinh PTTH theo quan điểm nhận thức luận hiện đại và vận dụng vào chương “Định
luật bảo toàn động lượng” của tác giả Bùi Thị Tha
nh Loan; đề tài “Nghiên cứu, tổ
chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực , chiếm lĩnh kiến
thức trong quá trình học chương “Từ trường” lớp 11” của tác giả Nguyễn Thị
Ngọc Diễm; đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của sinh viên trong dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường” thuộc chương trình vật lí cao đẳng sư
phạm thông qua việc thiết kế và sử dụng website hỗ trợ dạy học” của tác giả
Huỳnh Thị Kim
Thoa; đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lự và sáng tạo của học sinh
trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” lớp 12 THPT của tác giả
Thái Văn Vinh.
Chúng ta nhận thấy rằng để rèn luyện năng lực tự học và năng lực sáng tạo

Nếu xây dựng được các tiến trình dạy học phù hợp với qua
n điểm lí luận dạy
học hiện đại về tổ chức hoạt động học tập tự lực - sáng tạo thì có thể phát triển hoạt
động tự lực chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học hiện đại về việc thiết kế các tiến trình dạy
học vật lí theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực- sáng tạo của học sinh.

- Xây dựng các tiến trình dạy học chương các định luật bảo toàn vật lí lớp 10
THPT ban cơ bản.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của từng tiến trình và sau đó rút kinh nghiệm
để hoàn thiện chúng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tư liệu về cơ sở lí luận dạy học hiện đại về tổ chức h
oạt động
học tập tự lực - sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu tư liệu về nội dung, con đường hình thành kiến thức, mục đích,
yêu cầu giảng dạy chương “các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT ban cơ bản.
- Quan sát, điều tra về thực trạng dạy học phần các định luật bảo toàn ở các
trường THPT thuộc các huyện Đồng Tháp Mười của tỉnh Long A
n.
- Dựa trên thực trạng đã biết rồi vận dụng lí luận để xây dựng các tiến trình
dạy học cụ thể.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hoàn thiện các tiến trình
dạy học đó.
7. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học vật lí ở
trường THPT.

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn:Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ, tình
cảm
, nhân sinh quan (trung thực, khách quan, không ngại khó, có ý chí, kiên trì,
nhẫn nại, ý chí muốn thi đỗ, lòng say mê khoa học, biết biến khó khăn thành thuận
lợi,... ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở
hữu của mình. Tự học là nội lực của người học, là nhân tố quyết định sự phát triển
bản thân người học, có tự học mới phát triển được tư duy độc lập,
từ chỗ có tư duy
độc lập mới có tư duy phê phán, có khả năng phát hiện vấn đề và nhờ đó mới có tư

duy sáng tạo. “Cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có thể
học hộ người khác được” .
Mặt dù có những cách phân loại các dạng hoạt động tự học khác nhau nhưng
nhìn chung lại , ta có thể phân ra hai dạng hoạt động tự học là tự học có sự hướng
dẫn của thầy và tự học hoàn toàn. Trong phạm vi của đề tài tôi đề cập chủ yếu đến
hoạt động tự học có sự hướng dẫn của thầy. Trong tự học có sự hướng dẫn của thầy,
giáo viê
n phải dạy cho học sinh cách tìm lấy kiến thức và làm chủ kiến thức.
Nói về tự học có sự hướng dẫn của thầy thì tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho
rằng học giáp mặt có khơi được khả năng tự học hay không là tùy ở nhận thức của
thầy và trò, nếu nhận thức đúng về vai trò trung tâm
của học, nhất là tự học thì sẽ
sáng tạo ra được những cơ chế khác cơ chế hiện hành để khơi khả năng tự học ra
như giảm bớt thuyết giảng của thầy, tăng cường các công tác đòi hỏi độc lập tư
duy, độc lập nghiên cứu của trò. Khi vận dụng đối với trẻ em
còn nhỏ thì người lớn
phải giúp các em học phải ý thức làm sao để các em không vi phạm phương châm
“học viên phải huy động hết mọi nguồn lực có trong tay và trong tầm tay trước khi

chủ yếu là
cấp độ thứ 1. Nó thể hiện dưới nhiều hình thức như: sáng tạo xây dựng
các kiến thức vật lí (các khái niệm, định luật,...),sáng tạo vận dụng các kiến thức vật
lí như giải các bài tập vật lí, lập các mô hình vật lí, các thiết bị ứng dụng các nguyên
lí vật lí..., sáng tạo để cải tiến những cái cũ...”[26, tr.4].
* Năng lực sáng tạo
“Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị về vật chất và
tinh t
hần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.”
Nói cách khác “năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái
mới đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng những kinh nghiệm
và những
cái đã biết không đủ để đáp ứng được”, “năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng giải
quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra”.
* Những đặc trưng của năng lực sáng tạo
Theo I.Ia.Lecne thì năng lực sáng tạo thường thể hiện qua các đặc trưng sau:
- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi
phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình
huống mới. Sự liên hệ
giữa tình huống mới và tri thức cũ càng xa thì mức độ sáng tạo càng cao.

- Nhìn thấy những vấn đề mới trong các điều kiện quen biết “đúng quy
cách”.
- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.Thực chất của năng lực
này là bao quát nhanh chóng, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối
tương quan giữa chúng với nhau.
- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán.Thực chất kĩ năng này là
hướng tâm lí chấp nhận những lời giải khá

thuyết phát triển nhận thức của Jean piaget và Lep Vưgôtski.
Lí thuyết của piaget nhấn mạnh rằng: “học sinh giữ vai trò rất tích cực trong
việc thích nghi với môi trường”,
“thiết lập lại trạng thái cân bằng giữa chủ thể và
môi trường.Chính sự thích nghi với môi trường là hoạt động thực tiễn của học
sinh”. Ông đã xác định có ba thời kỳ phát triển trí khôn ở trẻ em. Trong đó, trẻ em ở
lứa tuổi 14, 15 đã có khả năng tư duy logic (thao tác hình thành), trẻ em ở lứa tuổi
này có khả năng kết hợp các mệnh đề giả thiết với diễn dịch và kiểm
tra chúng bằng
thực nghiệm thì “lý đương nhiên nhà trường có trách nhiệm phát triển và định
hướng những năng lực như vậy để từ đấy rút ra một sự giáo dục và một sự giảng
dạy các khoa học vật lí nhấn mạnh vào việc tìm tòi và khám phá hơn là sự lặp lại”.
“Piaget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương phá
p tiếp cận duy vật biện
chứng, tạo nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lí học phát triển: tri thức
nảy sinh từ hành động”.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh đã được
Vưgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng
phát triển gần” do ông đề xuất. Vưgôtski cho rằng sự phát triển nhận thức có nguồn
gốc xã hội, chủ yều thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác
với những người khá
c. Theo ông, có ích nhất hai trình độ phát triển của trẻ em là “
trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần”. “Vùng phát triển gần” là “chỗ
trẻ em có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn”. Nói cách khác “vùng
phát triển gần” là “khoảng nằm g
iữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng
trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được
với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề ”. Chỗ tốt nhất cho
sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần .


tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân
lí, của sự nhận thức thực tại khách quan”.

Anhstanh viết “bằng sơ đồ,tôi hình dung những vấn đề đó như sau:

Hình 1.1. Con đường sáng tạo khoa học vật lí theo Anhstanh
-Chúng ta có những dữ kiện E, những dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm
giác của chúng ta.
- A là những tiên đề mà từ đó ta rút ra những kết luận. Về mặt tâm lí, A dựa
trên cơ sở của E. Nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A. Chỉ có
một mối liên hệ trực giác (tâm lí) luôn luôn được tái diễn lại.
-
Từ các tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức
độ chặt chẽ cao.
- Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm ).
[26,tr. 13 ]
Còn Richard FeynMan nói về việc phát minh những định luật mới như
sau:“trước tiên người ta dự đoán về định luật đó. Tiếp theo thì tìm kết quả của dự
đoán đó và
tìm hiểu cho rõ những gì suy ra từ định luật đó nếu định luật đó đúng.
Sau đó, so sánh những kết quả tính toán với những điều quan sát được trong thiên

phát đi đến xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng (mô hình trừu tượng của hiện
tượng). Từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết (bằng suy luận lí thuyết
hay suy luận toán học), rồi từ hệ quả lí thuyết đến kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu
những dữ kiện t
hực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lí thuyết thì phải
xem lại lí thuyết, chỉnh lí lại hoặc thay đổi. Nếu những dự kiện thực tiễn phù hợp
với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lí khoa học, một định luật, một
thuyết vật lí và kết thúc một chu trình. M
ô hình trừu tượng được xác nhận trở thành
nguồn tri thức mới, tiếp tục được dùng để suy ra những hệ quả mới hoặc giải thích
những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện. Và mỗi mô hình, mỗi lí thuyết chỉ phản
ánh một số mặt của thực tế cho nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình sẽ
đến một lúc nào đó gặp những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả
suy từ mô
hình đó, nghĩa là không giải thích được những sự kiện thực nghiệm mới.
Mô hình giả thuyết
trừu tượng
.
Các hệ quả logic.
Những sự kiện khởi
đầu.
Thực nghiệm.

Đến lúc đó phải bổ sung, chỉnh lí mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải bỏ đi mà xây
dựng mô hình mới bắt đầu một chu trình mới của quá trình nhận thức. Như vậy, chu
trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm giàu có
thêm cho kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với
chân lí khách quan.
Tóm lại:
* Vật lí học là một khoa học mô hình hóa. Con đường sáng tạo ra các mô hình

đặc biệt xem lại nó có thích nghi với phạm vi thực nghiệm mà nó phải được đối
chiếu không.
-Qui nạp: cần phân tích các sai khác giữa mô hình đã được xác nhận và mô
hình giả thuyết, tiến hành những thay đổi cần thiết ở m
ô hình giả thuyết ban đầu
hoặc thay các mô hình lí thuyết ban đầu. Khái quát hóa mô hình cho một loạt các
đối tượng cùng loại.
1.1.2.3. Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức vật lí theo chu trình sáng
tạo khoa học vật lí
Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng sơ đồ nhận thức khoa học một kiến thức vật
lí được diễn tả như hình 1.3:


- Giai đoạn dự đoán giải pháp giải quyết vấn đề . Trong giai đoạn này, học
sinh phải đưa ra được phương án giải quyết vấn đề dưới dạng giả định, nghĩa là
phải tìm kiếm các kiến thức lí thuyết làm
công cụ.
- Giai đoạn hợp thức hóa kiến thức .Trong giai đoạn này, học sinh phải tìm
kiếm các phương án kiểm tra kiến thức vừa xây dựng, nghĩa là xem xét sự phù hợp
giữa lí thuyết và thực tiễn.
1.1.2.4. Bản chất của hoạt động dạy học vật lí
* Đặc điểm của hoạt động học.
Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm “Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của
con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà
loài người tích
lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học”. Hoạt
động nào cũng có đối tượng. Thông thường, các hoạt động khá
c có đối tượng là một
khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi đối tượng. Nhưng hoạt động học lại
làm biến đổi chính chủ thể là người học. Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến
đổi bản thân của học sinh, sản phẩm hoạt động học là những biến đổi của chính bản
thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động. Học trong hoạt động, học bằng
hoạt động học. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại
không có gì
mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản thân người học,
sự hình thành những phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu
mới, chúng giúp cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới.
* Cấu trúc của hoạt động học.
The
o lí thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có
quan hệ và tác động lẫn nhau như hình 1.4:
gia vào việc giải quyết những m
âu thuẫn này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích
hoạt động, hoạt động tự giác và tích cực, hoạt động càng có kết quả thì động cơ
càng được củng cố.

Mục đích của hoạt động học được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn
học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học. Đó là mục tiêu cụ thể
mà học sinh phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học
mà ta có thể đánh giá được. Để thực hiện mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện
những hành động tương ứng. Nhiệm vụ bà
i học thường được diễn đạt dưới dạng các
“ bài toán nhận thức” hay “vấn đề nhận thức” mà nếu giải được nó thì học sinh sẽ
đạt được mục đích đề ra. Trong các hành động, có hành động vật chất và hành động
trí tuệ.
Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện,

trong những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là đã
thực hiện những thao tác.Tương ứng với hành động vật chất và hành động trí tuệ có
hai loại thao tác là thao tác tay chân và thao tác trí tuệ. Trong thao tác tay chân thì
sử dụng những công cụ, phương tiện vật chất như mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm,
má
y đo,.. đối với loại thao tác này thì ta có thể quan sát được quá trình thực hiện
chúng nên có thể can thiệp trực tiếp vào quá trình đó để uốn nắn, rèn luyện làm cho
học sinnh có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện chúng một cách đúng đắn, có hiệu quả. Còn
thao tác trí tuệ hoàn toàn diễn ra trong óc, sử dụng những khái niệm, những phương
pháp suy luận đối với loại thao tác này thì ta chỉ biết được kết quả khi học sinh
thông bá
o ý nghĩ của họ. Những thao tác trí tuệ có vai trò to lớn,quyết định trong
nhận thức khoa học nên việc rèn luyện cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện
các thao tác tư duy trong học tập vật lí luôn luôn là vần đề thời sự, còn nhiều khó

lí.
- Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
- Đánh giá kết quả hà
nh động.
- Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.
Để thực hiện những hành động vật lí trên thì học sinh cần dùng những thao tác
phổ biến sau:
Thao tác vật chất:
- Nhận biết bằng các giác quan.
- Tác động lên các vật thể bằng công cụ.
- Sử dụng các dụng cụ đo.
- Làm thí nghiệm (bố trí,lắp ráp, vận hành thiết bị).

- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm.
- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm.
Thao tác tư duy:
Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quá hóa, cụ thể hóa, suy
luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự [26,tr. 24 - 25], [41, tr.36 - 38] .
* Hoạt động dạy học vật lí
“Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội những kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phá
t triển ở họ phẩm chất và
năng lực”. “Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho
học sinh thực hiện thành công các hành động học của họ”. “Theo quan điểm hiện
đại, dạy vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động vật lí ”.
“Để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm x
ã hội và biến chúng thành vốn liếng
của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những
phẩm chất năng lực của họ”.
Để thực hiện tốt mục đích của hoạt động dạy thì giáo viên cần phải nghiên

chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Vì vậy trong dạy học, giáo viên
cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học
sinh chiềm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của
mình. Và việc tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh là tổ chức các hành
động tương ứng với các hành động thành tố trong tiến trình nhận thức khoa học.
Tuy nhiên,
để giúp học sinh hoạt động học tập tự lực - sáng tạo có thể lựa
chọn và vận dụng một số hành động cơ bản như sau:
- Phát hiện vấn đề mới trong một tình huống cụ thể.
- Dự đoán một phương thức tìm tòi một thuộc tính, một mối quan hệ (suy
đoán giải phá
p).
- Tìm các thuộc tính, các mối quan hệ của sự vật, hiện tượng bằng suy luận
logic hoặc suy luận toán học (giải pháp lí thuyết), bằng con đường quan sát, thí
nghiệm (giải pháp thực nghiệm), từ trực giác trên cơ sở các quan sát, thí nghiệm,
suy luận đề xuất giả thuyết.
- Thiết kế một phương án thí nghiệm nhằm kiểm một giả thuyết (hoặc hệ quả
suy ra từ giả thuyết), một kết luận được khá
i quát hóa.
- Đánh giá kết quả đạt được trong việc thiết kế thí nghiệm,kiểm tra giả thuyết.

- Vận dụng kiến thức xây dựng để giải quyết những vấn đề thực tiễn,cụ thể
như:giải thích, tiên đoán hiện tượng, giải những bài tập vật lí....
- Hành động giải toán, phát biểu :định nghĩa, ý nghĩa vật lí của đại lượng vật lí
hay định luật vật lí...
- Đo một đại lượng vật lí.
Tóm lại kiến thức của mỗi người là do bản thân m
ình xây dựng, là kết quả
hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan, đồng thời đó là quá
trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của