BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Nguyễn Thị Mỹ Linh
TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI CÁC NỘI
DUNG VẬN DỤNG THỰC TẾ -
ỨNG DỤNG VÀO CHƯƠNG TĨNH HỌC VẬT RẮN
SGK VẬT LÍ 10 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
đọc trò ghi. Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước đã thực hiện các chương trình đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan
nào đó mà hiệu quả đạt được chưa cao. “Khi dự xong lớp bồi dưỡng ai cũng gật gù khen PP mới là
hay nhưng về trường không áp dụng được” hay “…tình trạng dạy giỏi trong các giờ thao giảng, còn
để áp dụng đại trà thì không thể thực hiện được.”[15]
Ở trường THPT hiện nay, việc đổi mới PP trong dạy học nói chung cũng như đổi mới PPDH
VL nói riêng đã được thực hiện ở một số nơi nhưng vẫn rơi vào các tình trạng nêu trên. Con người
trong xã hội ngày nay đòi hỏi “không phải là thâu tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng
việc dạy PP, dạy cách đi tới kiến thức của loài người, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời” [3].
Do đó, nhiệm vụ của một người GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các PP mới để
có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh được các tri thức một cách tự giác, có khả
năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hoà nhập với xã hội của nền tri thức mới.
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp dụng các PP giảng dạy
khác nhau, lựa chọn các PP cho phù hợp với từng nội dung và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên, Chúng
tôi cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy VL 10 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các
PPDH truyền thống một cách tràn lan, không hợp lí. Chẳng hạn như khi khảo sát việc giảng dạy và
kết quả học chương “Tĩnh học vật rắn” SGK VL 10 nâng cao, chúng tôi thấy có rất nhiều vấn đề.
Đây là chương có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc
sống hằng ngày. Đa số GV dạy chương này chủ yếu là để HS có thể biết được “nó là như thế”. Thực
chất là sau khi học xong, các em không vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng, ví dụ
như: cân bằng, mất cân bằng, phân tích và tổng hợp lực,… khi va chạm thực tế.
Xuất phát từ vấn đề đó, chúng tôi chọn đề tài “Tích cực hoá hoạt động học tập của HS thông
qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - Ứng dụng vào chương Tĩnh
học vật rắn, SGK VL 10 nâng cao”.
PPDH nhóm đã được sử dụng rộng rãi trên thế giới, không chỉ trong nhà trường mà còn thường
xuyên được sử dụng trong các ngành kinh tế kĩ thuật để huấn luyện kĩ năng hợp tác trong công việc
cho nhân viên. Ở nước ta, xu hướng dạy học nhóm cũng đã dần xuất hiện ở các trường phổ thông và
đại học, tuy chưa nhiều và chưa thường xuyên. Ngoài những tác dụng “thời sự” về phong cách làm
việc, dạy học nhóm sẽ làm HS tích cực học tập hơn, sôi động hơn và đặc biệt là cơ hội rất tốt để HS
có thể trao đổi nhiều về các nội dung thực tế và ứng dụng (như PGS.TS Lê Phước Lộc đã viết trong
- Các tài liệu VL học xung quanh nội dung vật rắn và ứng dụng, nghiên cứu thực tế kĩ thuật
và đời sống...cũng là một nhiệm vụ trực tiếp để làm phong phú thêm cho tài liệu thực nghiệm sư
phạm.
- Để có những kết quả mong muốn, sau khi chuẩn bị lí thuyết và nội dung thực nghiệm,
chúng tôi chọn nơi thực nghiệm để tiến hành quan sát, điều tra và kiểm tra trước thực nghiệm – cơ
sở để so sánh sự tiến bộ của HS lớp thực nghiệm – và sau đó tiến hành thực nghiệm sư phạm, lấy số
liệu. Trong quá trình thực nghiệm dạy học, chúng tôi cũng tiến hành quan sát lớp học để có những
bằng chứng thực tế hỗ trợ cho các kết luận sau thực nghiệm.
7. PP nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các PP nghiên cứu chủ yếu sau:
7.1. PP nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng tích
cực hoá hoạt động học tập của HS.
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ
giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ của bộ môn VL ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
Những nghiên cứu này nhằm đúc kết một cách làm phù hợp với nhà trường Việt Nam, có cơ
sở để vận dụng cho đề tài.
7.2. PP quan sát: Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện như thế nào khi chưa thực hiện
mục tiêu của đề tài, khi thực hiện đề tài và sau khi thực hiện đề tài. Để xác định tính khả quan của
đề tài, có nhận được sự tích cực học tập của đa số HS hay không.
7.3. PP điều tra thăm dò
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trường THPT để nắm bắt thực trạng của
việc học nhóm trong dạy học VL ở trường THPT hiện nay.
- Xây dựng các phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới PPDH VL hiện nay
ở trường THPT.
7.4. PP thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của
luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của PP học nhóm trong việc tích cực hoá hoạt động học tập
9. Cấu trúc tổng thể luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU
Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo hướng tổ
chức nhóm
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3: KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Phần 2: NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Một số khái niệm cơ sở về tâm lí người học
Nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki đã từng khuyên chúng ta: “Các bạn hãy nghiên cứu
những qui luật của các hiện tượng tâm lí mà các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn
cứ trên những qui luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những qui luật này vào
đó”[25]
Thực vậy, đối tượng nghiên cứu của chúng ta là con người, đặc biệt ở lứa tuổi HS trung học
phổ thông. Để thành công trong giáo dục, cần hiểu rõ hơn về các hiện tượng tâm lí của đối tượng
này để từ đó chúng ta có cơ sở đề ra giải pháp giáo dục thích hợp.
Theo kết quả nghiên cứu gần đây, trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên
ngày nay có sự phát triển tâm lí mạnh mẽ chủ yếu theo hai hướng:
+ Tích cực: Xã hội văn minh, khoa học công nghệ phát triển, nhất là sự bùng nổ của công
nghệ thông tin và sự hiện đại hóa liên tục các phương tiện truyền thông, HS được mở rộng tầm nhìn,
mạnh rằng, trong Lí luận dạy học (LLDH) hiện đại, cần hiểu rộng hơn về các đối tượng của hoạt
động học. “Tri thức” và “kĩ năng” cũng như “kinh nghiệm” không đơn thuần chỉ là những gì được
viết trong sách giáo khoa mà phải bao gồm cả PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học mà
ngày nay chúng ta đặc biệt quan tâm trong QTDH.
Với quan điểm HS là trung tâm trong QTDH, chúng ta quan tâm nhiều hơn đến các hoạt
động mà từ đó HS tìm ra tri thức, biến nó thành cái riêng của mình. Hoạt động học không còn là sự
tác động một chiều từ GV đến HS như người ta vẫn quen gọi là “truyền thụ” mà là quá trình hợp tác
thống nhất giữa GV và HS trong đó GV tổ chức chỉ đạo, khuyến khích các hoạt động học. Có nghĩa
là, người GV luôn luôn chuẩn bị bài giảng sao cho người học có thể tự khám phá, cùng khám phá tri
thức cho chính họ, thông qua đó, họ học được các con đường tìm kiếm tri thức (PP làm việc), họ
học được cách làm, cách suy nghĩ của các nhà khoa học mà ở đây chúng tôi muốn nói đến các nhà
khoa học VL.
Chúng tôi quan niệm: “Hoạt động học bao gồm tất cả các hoạt động trong và ngoài giờ học
của HS dưới sự chỉ đạo của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua
đó các em học được PP làm việc và suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát
triển”.
1.1.2. Động cơ và động lực học tập
a/ Động cơ của các hoạt động học tập
Trong phần này, động cơ của các hoạt động học học tập được gọi chung, ngắn gọn là động cơ
học tập, là yếu tố đặc biệt quan trọng, có ảnh hưởng mang tính quyết định đến kết quả học tập của
HS.
Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động cơ là những gì thôi thúc con người có những ứng xử nhất
định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu”. [37]
Theo J. Piaget: “Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu
cầu và định hướng cho hoạt động đó”.
Theo Lê Phước Lộc: “Động cơ là sự giác ngộ cho một mục đích để hoạt động. Nó kích thích
được nhận thức, qui định hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó của con người”.[17]
Động cơ của con người không có sẵn từ khi mới sinh ra mà nó được hình thành trong quá
trình vận động và phát triển của con người. Trong học tập, động cơ của HS không sẵn có từ khi mới
cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi nhỏ, việc học tập chỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích
tự mình giải được một bài toán khó, tìm được một cuốn sách hay…Hoạt động học tập được thúc đẩy
bởi động cơ này được cho là tối ưu trong lĩnh vực sư phạm. Đây là động cơ học tập đúng đắn của
HS. Với động cơ như vậy HS có thể tiến xa hơn, đạt được ước vọng cao hơn ban đầu, lúc mới vào
trường.
- Động cơ nghề nghiệp: Khát khao có một nghề để sống, để lập thân, lập nghiệp là một động
cơ đúng đắn. “Nghề” ở đây hiểu theo nghĩa rộng: một công nhân lành nghề, một cán bộ có chuyên
môn, thậm chí một “nghề” ở đại học. HS học tập vì muốn có một nghề phục vụ cho lợi ích của
tương lai không giống hoàn toàn với động cơ “tri thức”. Có thể do hoàn cảnh, do sự hiểu biết hạn
chế, trước mắt các em chỉ biết học, ra nghề để có một công việc ổn định. Cũng có thể các em được
sinh ra, lớn lên, tiếp xúc với một (hoặc một số) nghề và một nghề nào đó đã “mê hoặc” các em. Đây
cũng là một trong những động cơ học tập đúng đắn. Với động cơ như vậy, việc học tập để chiếm
lĩnh một nghề nghiệp sẽ làm cho các em có nhiều hoạt động học tốt, đặc biệt trong các lĩnh vực
thuộc nghề mình đang học.
- Động cơ tự khẳng định mình: Có nhiều HS khi trưởng thành, tiếp xúc với xã hội sẽ có một
lòng tự tin vào bản thân, tin vào tương lai “mình sẽ làm được một việc gì đó, không những giúp ích
cho gia đình mà còn có một vai trò nào đó trong xã hội. Các em muốn mình cũng làm được điều gì
đó như những người đi trước, để lại những cống hiến cho đời. Sự hiểu biết sâu sắc như vậy sẽ là
động cơ mạnh mẽ cho chủ thể trong quá trình học tập, giúp chủ thể vượt qua mọi khó khăn cả về vật
chất lẫn trí tuệ. Đúng như khuyến nghị của UNESSCO khi nhân loại bước vào thế kỉ XXI: “Học để
tự khẳng định mình và để sống với cộng đồng”.
- Động cơ vụ lợi: Loại động cơ này có thể kích thích rất mạnh mẽ trong học tập song phần
lớn sự kích thích này không lâu dài bởi vì nó hoàn toàn mang tính vị cá nhân. Học để hơn mọi
người, học để có bằng cấp, học để trở thành ông nọ bà kia, học chỉ để kiếm nhiều tiền v..v..là những
tiêu chios của những người có động cơ vụ lợi trong học tập. Với động cơ này, có thể sẽ dẫn đến hai
lỗi rẽ: 1-Gặp khó khăn sẽ không thể vượt qua, con đường học vấn sẽ không đạt được; 2- Có thể
phạm phải những sai lầm trong học tập như, không trung thực, cạnh tranh học tập không lành mạnh
do đó kết quả sẽ không cao.
b/ Động lực trong học tập
Theo đại từ điển Tiếng việt: “Động lực là cái thúc đẩy làm cho biến đổi phát triển” [37]. Rõ
ràng rằng sự giác ngộ hay nhu cầu dù là mạnh mẽ đến đâu rồi cũng có lúc “dịu” trở lại. Một chiếc
cần cho sự tồn tại và phát triển ấy. Mọi sự sống trên Trái đất này đều phải có sự đấu tranh sinh tồn.
Sinh vật thì sinh tồn bằng sự thích nghi. Động vật sinh tồn cũng vậy nhưng tiến bộ hơn là chúng có
hành động “chống trả” một cách vô thức mỗi khi bị môi trường hay loại khác xâm hại. Chỉ có con
người, không những bằng sự thích nghi mà còn bằng cả sự chống trả có ý thức với mọi sự xâm hại
đến sự sinh tồn của mình. Không những thế, con người còn biết tận dụng tự nhiên, cải tạo tự nhiên
để sinh tồn. Với tự nhiên khắc nghiệt, muốn tồn tại lâu bền, con người phải làm nhiều, suy nghĩ
nhiều mà chúng ta gọi đó là những hành động tích cực. Cho nên, tính tích cực là sự chủ động có ý
thức, có hướng đích của con người được biểu hiện trong mọi hoạt động và suy nghĩ để cuộc sống
được tồn tại và ngày càng phát triển.
b/ Tính tích cực của HS trong học tập
Bản thân hoạt động học đã là một hoạt động tích cực của con người. Con người muốn đấu
tranh, muốn phát triển cuộc sống, cần phải học hỏi những kinh nghiệm của người đi trước mà lâu
dần, những kinh nghiệm ấy đã trở thành kho tàng tri thức về tự nhiên, xã hội và tư duy. Những ai
muốn làm việc tốt hơn, năng suất hơn, có khả năng tạo ra cái mới nhiều hơn, đều phải học. Đó là sự
tích cực hoạt động của con người. Những người này tự giác học, hăng say học, coi việc học là sự
nghiệp của mình. Kết quả là, cuộc sống mỗi ngày một phát triển, xã hội ngày một giàu hơn, đẹp hơn
cũng nhờ sự tích cực hoạt động của những người như vậy.
Tuy nhiên, một nghịch lí xảy ra là: xã hội phát triển, người đi học ngày càng nhiều, sự ảnh
hưởng tiêu cực ngược lại từ xã hội đến người học, làm cho tính tích cực trong học tập không phải ai
cũng thường trực trong người và tất yếu là hiệu quả trong học tập không phải lúc nào cũng tốt. Vì
thế, việc giáo dục động cơ học tập cho HS phải bắt đầu từ khi các em còn nhỏ, từ gia đình, xã hội và
đặc biệt là từ nhà trường. Tính tích cực học tập của HS phải xuất phát từ động cơ học tập đúng. Xã
hội càng phát triển, càng cần những con người có tri thức, hoạt động hiệu quả trong lĩnh vực mà họ
làm việc. Họ phải là những con người luôn luôn năng động, sáng tạo trong công việc. Muốn thế,
ngay khi còn trên ghế nhà trường, họ phải là những HS học tập tốt về khoa học lẫn hoạt động tích
cực.
Tính tích cực của HS thường biểu hiện trong các dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao
động, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội, kể cả trong giao tiếp và thể hiện kĩ năng
sống của các em, trong đó học tập là hoạt động chủ đạo. Có thể xem tính tích cực, đặc biệt là tính
tích cực trong học tập của HS như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS
- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề
mới;
- Hay hỏi thầy khi không hiểu, hay chất vấn bạn khi bạn trình bày;
- Sự tập trung chú ý cao độ trong giờ học thể hiện qua ánh mắt (tỉnh táo, sáng rỡ khi hiểu ra
vấn đề) hướng nhìn (vào GV hoặc lên bảng);
- Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm bài tập, làm
thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học…). Chúng tôi phải nói như vậy bởi vì có HS không
hoặc chưa giỏi, hoàn thành không hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực;
- Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập;
- Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp ;
- Sẵn sàng giúp bạn trong học tập;
- Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vần đề học tập, làm thêm bài tập, hoàn thành
nhiệm vụ được giao luôn luôn có chất lượng, luôn muốn trình bày lại vấn đề theo sự hiểu biết của
mình, ngôn ngữ của mình...
Tuy nhiên, nếu muốn khẳng định một HS có thật sự tích cực học tập hay không cũng cần
thận trọng theo dõi thực chất của những biểu hiện trên, như: một số HS hay hỏi khi nghe bạn trình
bày, các em này có thật sự hỏi để học hỏi hay là mang tính “truy” hoặc “hỏi khó” bạn. Sự thể hiện
ra ngoài như trên có lâu và bền hay không. Đặc biệt là, kết quả học tập sau một học kì, một năm học
có xu hướng tăng hay không. Thực chất, nếu nói HS nào đó học rất tích cực nhưng kết quả qua đánh
giá của các GV luôn luôn ở mức trung bình thì cũng cần xem lại xem lí do vì sao.
Có thể phân biệt ba mức độ tích cực ở HS dựa vào thực chất và kết quả của công việc học
tập:
- Tích cực làm theo (hay tích cực thụ động): HS tích cực làm việc theo phong trào và chỉ cố
gắng bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Đó là kiểu một HS được gọi là “ngoan”,
bảo gì cũng nghe và làm theo, không lười nhưng chưa chủ động trong học tập. Những HS này
không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới và có thể sẽ dễ dãi khi làm việc độc
lập (không kiên trì). Xu hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả công việc không cao, không
mới và sự tích cực sẽ không lâu bền. Tuy nhiên, đây là “mầm mống” của sự tích cực chủ động, nếu
biết cách động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tính của thầy và bạn.
- Tích cực chủ động: Những HS xác định được đúng động cơ học tập thường rất chăm chỉ,
làm cụ thể trong giảng dạy để kích thích việc học của HS nhằm đạt kết quả cao nhất có thể có.
Nhiều tác giả định nghĩa:
“Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang
chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học
tập” [34]
Theo giáo trình lí luận dạy học của Lê Phước Lộc dạy học tích cực hoá là dạy học nhằm tổ
chức, hướng dẫn HS tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do, được tạo
khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đó.
Quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa
dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả cao hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp
thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người
lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Nó còn là một trong những nhiệm vụ của GV trong nhà
trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải vấn đề
mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động học tập của
HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi PP làm việc của người
dạy sao cho vai trò của người học được nâng cao hơn về chất mới có thể nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học được. Nghĩa là, HS phải được chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin một cách
thụ động (nghe, ghi, học thuộc lòng…) sang vai trò chủ thể trong học tập, tích cực tham gia tìm
kiếm kiến thức (được nói, làm, trao đổi, tự nghiên cứu…).
Có thể thấy các biện pháp kích thích sự học tập của HS bao gồm:
- Về nội dung dạy học: Nội dung dạy học đã được cấu trúc trong SGK. Song nếu chỉ có vậy
(mà trước nay vẫn gọi là dạy “bám” SGK) thì khó có thể lôi kéo các em vào việc học được. Bài
giảng cần có được những nội dung (những ví dụ minh họa của GV) sát thực, cập nhật. Đặc biệt là,
sao cho HS thấy được ý nghĩa của nó trong cuộc sống. VL học có một ưu thế đặc biệt hơn các môn
học khác là thí nghiệm. Cần tận dụng các thí nghiệm VL, đặc biệt là các thí nghiệm đơn giản được
thiết kế tự những vật dụng thông thường. Nếu về nhà, các em được giao nhiệm vụ làm một số thí
nghiệm này và làm thành công thì chắc chắn rằng chúng sẽ đem lại sự hưng phấn mạnh mẽ cho các
em. Cụ thể:
Tăng cường đưa những ứng dụng trong cuộc sống và trong kĩ thuật vào trong bài
học phù hợp ngữ cảnh, nội dung bài học, dưới mọi hình thức (ví dụ minh họa, nhiệm vụ khám phá,
o Có một lò xo bằng thép, kéo giãn lò xo đó và quan sát xem các đoạn nhỏ của lò
xo chịu biến dạng gì? (Trang 254 – VL 10 NC);
o Buộc dây vào quai một cái xô nhỏ đựng nước rồi cầm đầu dây kia quay sao
cho xô nằm trong mặt phẳng thẳng đứng. Vì sao khi quay xô đủ nhanh thì nước không văng ra khỏi
xô, dù cho lúc xô ở vị trí bị đảo ngược?(VL 10 NC)
o Tự làm lấy một pin bằng cách dùng thanh sắt, mảnh tôn, thanh đồng cắm vào
quả chanh. Nhận xét về hoạt động của pin đó (trang 55 – VL 11 NC). (Bài này có thể sửa lại cho
phù hợp về từ ngữ và vật liệu: Thanh sắt, thanh đồng hay dây sắt, dây đồng? Có cần bóng đèn led
không?).
Nếu chịu khó tìm tòi và suy nghĩ, có thể có rất nhiều bài THN đơn giản khác thú vị, thậm chí
chúng có thể phục vụ tốt cho những lí thuyết trừu tượng: Chỉ cần một bình tưới cây cũng có thể cho
HS thấy cụ thể hiện tượng giãn nở đoạn nhiệt; Một bánh xe đạp cũng có thể cho HS hiểu định luật
bảo toàn momen động lượng..
Điều không thể thiếu được đối với việc kích thích sự hứng thú học tập của HS,
đó là sự khen ngợi và khích lệ của GV, đặc biệt là đối với những HS yếu mỗi khi hoàn thành nhiệm
vụ.
Tuỳ vào những điều kiện cụ thể, GV có thể sử dụng các PPDH tích cực và biện pháp phát
huy tính tích cực thích hợp để đạt được mục đích dạy học. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi dựa
trên cơ sở các định hướng của Marzano để thiết kế các nhiệm vụ thảo luận nhóm trong PPDH hợp
tác.
1.2. Cơ sở LLDH: Các định hướng Marzano cho quá trình dạy học
Để đạt được mục tiêu trên, lí thuyết mà chúng tôi dựa vào là các định hướng Marzano – Theo
giáo trình Lí luận dạy học của Lê Phước Lộc. Các định hướng này là cơ sở lí luận đáng tin cậy
trong việc dạy học nhằm tích cực hóa người học – theo
Marzano, nhà LLDH người Mỹ, trong tác phẩm của mình “Dimensions of Learning” đã đưa ra
những điều kiện, cơ sở và biện pháp phát triển tư duy trong dạy học. Các định hướng (Dimensions)
sẽ chỉ ra cho người GV cần làm gì đối với những lọai bài học khác nhau cũng như những loại kiến
thức cơ bản trong các bài học để có thể giúp tư duy HS phát triển. Marzano đã đưa ra 5 định hướng:
1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực
Sắp xếp
ghi nhớ nó một cách ngắn gọn nhất có thể được (định nghĩa, khái quát hóa v..v..Quá trình này diễn
ra qua ba thời kì, gọi là ba pha. Đó là cách nhận thức vững chắc và sâu sắc nhất. SGK thường viết
các kiến thức khái niệm một cách ngắn gọn, đôi khi HS hiểu nhưng không trình bày lại được hoặc
biết nó là như vậy nhưng chưa hiểu được bản chất vấn đề. Để nhận thức đầy đủ kiến thức khái niệm,
người GV cần phân tích bài học theo ba pha nhận thức. Ở mỗi pha, người GV có thể thực hiện một
hoặc một số PPDH nào đó theo ý đồ của mình. Diễn biến cụ thể các pha dạy một kiến thức khái
niệm như sau: (Hình 1.1)
Lưu trữ
thông
tin
Giảng
nghĩa
khái
niệm
Sắp xếp
lại thông
tin
Hình 1.2: Dạy pha 2
Giảng
nghĩa
khái
niệm
Sắp xếp
- Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ)
Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm
cách phát biểu ngắn gọn (định luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi
nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học.
Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS
ghi nhớ (Hình 1.3).
Ví dụ 1:
Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là sao cho HS “thấy” được sự “tương tác” (chưa
nói đến nội dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí nghiệm rất
nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc nhau, kéo…)
HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha
1: Hiểu “nó là cái gì”..
Hiểu vấn đề khác với “nắm” được vấn đề (nhận thức được). Nếu yêu cầu HS trình bày lại vấn
đề mới học, chắc chắn các em chưa trình bày được, vì vậy tiếp nối là pha 2: hệ thống lại vấn đề để
các em có thể ghi chép những nội dung chính và có thể trình bày lại vấn đề mới học. Có thể đưa ra
một hệ thống câu hỏi:
Hãy nói lại cảm giác của em khi em tác dụng một lực vào một vật khác (đánh
tay xuống bàn chẳng hạn). (Tay bị đau)
Tại sao tay lại bị đau? (Vật tác dụng đồng thời và ngược lại)
Thí nghiệm nào cho ta biết được điều đó, hãy mô tả và giải thích kết quả. (THN
hai lực kế chẳng hạn)
Em đã dùng chữ “tương tác”, vậy các lực tương tác xuất hiện khi nào?(Khi vật
này tác dụng lên vật kia…)
(Kết thúc pha 2: Nhận thức được vấn đề)
Có thể hệ thống vấn đề bằng sơ đồ: (Hình 1.4)
Dụng
cụ thí
nghiệm
VR
Cân
bằng
Làm TN
Nhận xét (F
1
và F
2
):
- Cùng giá, ngược chiều
- Cùng độ lớn
ĐK cân bằng
1 2
0F F
Hình 1.5: Sơ đồ sắp xếp lại thông tin
Ý nghĩa của các sự kiện, hiện tượng HS đã được hiểu nhưng ý tứ chưa được sắp xếp
gọn gàng, các tính chất, mối liên hệ,… chưa được được tường minh. Có thể dùng một sơ đồ giúp HS
hệ thống lại những thông tin mới nhận được (Hình 1.5).
Kiến thức này đơn giản, biểu thức cộng lực cũng là để ghi nhớ.
- Pha 1: Xây dựng qui trình (thiết lập các bước làm việc) (Hình 1.6)
Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Thầy giải một bài toán mẫu, phân tích cách
làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc như
vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu v..v..
- Pha 2: Định hình qui trình (Hình 1.7)
Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui
trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không
đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài bước với một bài toán.
- Pha 3: Rèn luyện thành kĩ năng - Nhập tâm (Hình 1.8)
Cho bài tập về nhà làm, yêu cầu HS làm theo các bước đã có.
Ví dụ: Dạy HS qui trình thao tác (lắp ráp, thực hiện) một thí nghiệm VL (Tổ chức dạy theo nhóm).
Qui trình để thực hiện một THN sẽ trải qua các bước sau:
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Lập kế hoạch
Xây
qui
trình
Xây
dựng
qui
trình
Hình 1.8: Nhập tâm qui trình
Định
hình
qui
trình
Nhập
tâm
qui
trình
3. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm
5. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, máy đo, nguồn...)
6. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.
6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các
máy đo, nguồn…)
7. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
8. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.
Phiếu 3: Hãy sắp xếp các bước thao tác (lắp ráp, thực hiện) TNVL cho phù hợp
1. Nghiên cứu mục đích THN
2. Quan sát hình vẽ để chọn các dụng cụ thích hợp cho thí nghiệm
3. Lập kế hoạch
4. Lắp ráp và bố trí thí nghiệm
5. Tiến hành thí nghiệm theo kế hoạch, ghi nhận số liệu, hiện tượng…
6. Kiểm tra sau khi bố trí THN (chẳng hạn: sự chắc chắn, tính an toàn, các
máy đo, nguồn…)
7. Xử lí kết quả và khái quát hóa thành qui luật, kết luận.
HS trả lời đúng 7 bước của qui trình thao tác thí nghiệm như trên nghĩa là hoàn thành được
pha 1.
Tiếp theo, GV cho các nhóm tự thực hiện thí nghiệm (các nhóm sẽ phân công công việc cụ
thể cho từng thành viên của nhóm mình, chẳng hạn: thành viên thứ nhất đọc qui trình, thành viên
thứ hai làm bước 2,3, thành viên thứ ba thực hiện bước 4, thành viên thứ tư thực hiện các bước còn
lại,..sau đó đổi chỗ cho nhau) nhằm để định hình qui trình cho các em. GV yêu cầu HS về nhà thực
hiện thí theo các bước thao tác như trên.
1.2.2. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Dạy một bài học, không bao giờ yêu cầu HS phải nghi nhớ toàn bộ các chi tiết của nó trong
bài, chỉ cần lưu lại ở HS những kiến thức cơ bản, quan trọng. Làm sao thực hiện được điều này? Vài
trang SGK không thể làm nổi bật hoặc khắc sâu những điều quan trọng cho HS mà người GV cần
đưa kiến thức ra khỏi SGK (mở rộng kiến thức). Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối
liên hệ.v..v..sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ: khi dạy qui tắc đòn
bẩy, nếu vận dụng phân tích nguyên tắc của cần cẩu các loại, phân tích động tác nhảy cầu trong thể
thao, thậm chí có thể phân tích việc cầm đũa ăn…chắc chắn HS sẽ hiểu và nhớ lâu bản chất của
Qua việc làm như vậy, không những kiến thức cơ bản được vững chắc mà tư duy khái quát hóa
của
HS cũng được rèn luyện.
Ví dụ 2: Khi dạy về “chất lỏng” hoặc khi giới thiệu độ không tuyệt đối, có thể mở rộng ra
hiện tượng siêu chảy để so sánh và phân biệt các tính chất của của vật chất ở điều kiện thường và
điều kiện đặc biệt.
Ví dụ 3: Khi dạy về “lực hút các phân tử”, cho HS giải thích
các hiện tượng trong thực tế (ở
các lính vực) như: hiện tượng mao dẫn, nét bút chì trên giấy, không thể viết chữ trên giấy thấm dầu,
thậm chí có thể làm THN đơn giản cho các em xem…thì kiến thức cốt lõi của bài học sẽ mang tính
thuyết phục.
Ví dụ 4: Khi dạy “lực và phản lực” (Định luật 3 Newton) cho HS so sánh
với cặp lực cân
bằng, phân tích
các ví dụ thực tế để thấy được sự khác nhau cơ bản của hai khái niệm.
(Những từ có gạch dưới là các hoạt động tư duy của HS được rèn luyện)
1.3. Một số PPDH tích cực dùng trong giảng dạy VL
Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH mà trong đó người GV tổ
chức các hoạt động dạy và học thống nhất nhau, phát huy được tối đa khả năng làm việc của HS
trong và ngoài lớp nhằm rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PPDH nói chung cũng như PPDH VL nói riêng rất đa dạng và phong phú. Mỗi PPDH được
thực hiện phù hợp với nội dung, đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất dạy học cụ thể, nhưng điều quan
Copyright: Tài liệu đại học ©