ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



PHAN VĂN HUẤN
TỔ CHỨC HỌAT ĐỘNG NGOẠI KHÓA PHẦN
“NHIỆT HỌC” Ở LỚP 10 GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, Năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng toàn bộ những nội dung và số liệu trong luận
văn này do tôi tự nghiên cứu, khảo sát và thực hiện.
Tác giả luận văn Phan Văn Huấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iiLỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS. TS.
Tô Văn Bình đã trực tiếp dành nhiều tâm huyết hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Nhân đây, em cũng xin chân
thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học sư phạm Thái nguyên, cùng quí
thầy cô trong Khoa vật lí, khoa sau đại học đã tạo rất nhiều điều kiện để em học
tập và hoàn thành tốt khóa học.
Đồng thời, em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu,các thầy cô trường THPT
Bắc Sơn-Lạng Sơn, THPT Na Dương-Lạng sơn đã tạo điều kiện cho em điều tra
khảo sát để có dữ liệu viết luận văn.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng hoàn thiện luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình
và năng lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
nhận được những đóng góp quí báu của quí thầy cô và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 8 năm 2012



1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục B. S. Bloom 6

1.1.4. Mục tiêu của môn học vật lí trong giáo dục phổ thông 9

1.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 10

1.2. Các biện pháp cơ bản của việc DH vật lí để đạt đuợc mục tiêu DH 13

1.3. Chất lượng giáo dục 14

1.3.1. Khái quát về chất lượng giáo dục 14

1.3.2. Việc đánh giá để nâng cao chất lượng giáo dục 15

1.3.3. Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục 15

1.4. Vấn đề dạy học trong trường phổ thông 17

1.4.1. Khái quát về dạy học 17

1.4.2. Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

1.4.3. Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông 20

1.5. Hoạt động ngoại khoá trong hệ thống các hình thức tổ chức dạy

trình vật lí THPT 42

2.2. Điều tra thực trạng dạy học, tổ chức HĐNK vật lí phần “Nhiệt
học” tại trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Lạng sơn 52

2.2.1. Mục đích điều tra 52

2.2.2. Phương pháp điều tra 53

2.2.3. Đối tượng điều tra 53

2.2.4. Phân tích kết quả điều tra 53

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
2.3. Kế hoạch tổ chức một số hoạt động ngoại khoá phần “Nhiệt học”
cho học sinh THPT 58

2.3.1. Giáo án số 1 58

2.3.2. Thiết kế giáo án số 2 66

Kết luận chương 2 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 79

3.1.1. Mục đích 79


viDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết tắt đầy đủ
1. DH Dạy học
2. ĐC Đối chứng
3. GD Giáo dục
4. GV Giáo viên
5. HĐ NK Hoạt động ngoại khóa
6. HS Học sinh
7. KN Kĩ năng
8. KT Kiến thức
9. NXB Nhà xuất bản
10. SGK Sách giáo khoa
11. THCS Trung học cơ sở
12. THPT Trung học phổ thông
13. TN Thực nghiệm
14. TNSP Thực nghiệm sư phạm
15. VD Vận dụng
16. VLH Vật lí học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU



Bảng 3.6: Kết quả đánh giá trước và sau buổi tham quan 91Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viiiDANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ xếp loại kiểm tra 86

Đồ thị 1: Đồ thị phân phối tần suất 87

Đồ thị 2: Đồ thị tần số tích lũy hội tụ lùi 88Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Một thực tế chúng ta cần phải nhận thấy rằng đa số GV ở vùng sâu, vùng xa
thường chỉ dạy cho HS những gì có trong SGK nên khi học xong một chương nào
đó, HS hầu như không có cơ hội và không biết áp dụng kiến thức học được như thế
nào vào cuộc sống. Để theo kịp sự phát triển của khoa học và công nghệ, để hòa
nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng
phải đổi mới nhằm tạo ra những con người mới không những có đủ kiến thức phổ
thông cơ bản mà còn phải có phẩm chất đạo đức, năng động, giàu tính sáng tạo, độc

chủ đề ngoại khóa phần điện học lớp 12(THPT) nhằm góp phần giáo dục KTTH
cho HS-Trương Đức Cường (Luận văn Ths.ĐHSP Thái Nguyên 2007),… Các
công trình này cũng đã nghiên cứu thực trạng và cũng đã tổ chức một số buổi ngoại
khóa cho một nội dung kiến thức cũng như một khối lớp chứ chưa có công trình nào
tổ chức hoạt động ngoại khóa cả một phần nội dung phần “Nhiệt học” trong chương
trình THPT.
Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích các vấn đề trên, nhằm thực hiện tốt các mục
tiêu của giáo dục phổ thông, từng bước nâng cao chất chất lượng dạy và học, chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở
lớp 10 góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
2II. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu tổ chức một số hoạt động ngoại khóa phần nhiệt học cho học
sinh THPT nhằm củng cố, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kích
thích sự hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh góp phần nâng cao chất
lượng học tập của học sinh .
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể: Tổ chức hoạt động ngoại khóa dạy học ở trường THPT.
2. Đối tượng nghiên cứu: Một số chủ đề phần “Nhiệt học” chương trình
vật lí THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức các buổi ngoại khóa phần “Nhiệt học” có nội dung hấp dẫn,
phù hợp, phương pháp hợp lí, sinh động thì có thể giúp học sinh củng cố, nâng
cao kiến thức, tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành tạo niềm vui hứng thú
học tập góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra chúng tôi xác định nhiệm vụ cần đạt được như sau:
1. Nghiên cứu các hình thức dạy học và vấn đề hoạt động ngoại khóa ở

được so với mục đích của đề tài.
9. Đóng góp của luận văn
1. Góp phần đưa cơ sở lí luận của hoạt động ngoại khóa vào thực tiễn.
2. Có thể làm tài liệu tham khảo cho hoạt động ngoại khóa ở các trường THPT.
3. Góp phần đổi mới phương pháp, phối hợp các hình thức dạy học ở
trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo luận văn gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lý
ở trường phổ thông góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Chương 2. Tổ chức họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở lớp 10 góp
phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NGOẠI KHÓA VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

“Góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh”1.1. Mục tiêu của việc dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông
1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong dạy học, nếu
không có mục tiêu xác định, sẽ không có bất kì cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng
dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu quả, giá trị của
một bài giảng, môt khóa giảng hay cả một chương trình. Một mục tiêu được xác định

thức cơ bản của các môn học phổ thông.
- Nhóm các kĩ năng tư duy: Biết các suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề,
biết cách học, cách tự học có tư duy sáng tạo…
- Nhóm các phẩm chất nhân cách và đạo đức: Có lòng tự tin có ý thức và
tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lí và làm chủ được bản thân, có đời
sống nội tâm phong phú và nhân cách cao cả…[13]
Kiến thức thật mênh mông sau một chặng đường học tập có thể nhiều kiến
thức sẽ bị quên đi. Cái còn lại lâu dài ở trong ta là phương pháp: Phương pháp tư
duy, phương pháp ứng xử, phương pháp giải quyết vấn đề… Cái đó mới là quan
trọng cho cuộc đời và nghề nghiệp của mỗi con người.
Sự xác định mục tiêu giáo dục như nêu trên còn khái quát. Vì vậy, giáo viên
khó vận dụng khi xác định mục tiêu giờ học và khi đánh giá học sinh. Để giúp giáo
viên thuận lợi dụng khi xác định mục tiêu giờ học và khi đánh giá học sinh chúng
tôi nghiên cứu cách phân loại của nhà tâm lí học Mỹ B. S. Bloom.
1.1.3 Phân loại các mục tiêu giáo dục B. S. Bloom
Theo GS Phan Trọng Ngọ, có nhiều cách xác định mục tiêu kết quả học tập
của học sinh. Tuy nhiên, hiện nay phổ biên hơn cả là cách phân loại của B.S.
Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ năm 1956 ở Mĩ. [5]
B.S. Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục
tiêu dựa trên ba lĩnh vực. Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo
thứ tự đơn giản đến phức tạp.
[19]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Nhận thức
Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kĩ năng
trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ : Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.

(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức
vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15
thang bậc.
Cảm xúc
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ
và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:
1. Tiếp thu : Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có
một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
2. Đáp ứng : Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở
rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó.
3. Hình thành giá trị : Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư
tưởng và niềm tin nào đó.
4. Tổ chức : Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc
sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị
cá nhân nổi bật.
5. Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị : Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và
thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn, và cho đến nay riêng trong lĩnh vực cảm xúc có đến 13 thang bậc.
Tâm vận
Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ
bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
1. Bắt chước : Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự

các thí nghiệm vật lí đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và sử lí thông tin thu được để rút ra kết luận đề ra các
dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay bản chất của các hiện tượng hoặc quá
trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra đề án đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật
lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết được những vấn đề đơn giản trong đời sống và
sản xuất ở mức độ phổ thông.
- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng
chính xác những hiểu biết, cũng như kết quả thu được sau khi thu thập và sử lí
thông tin.
+ Thái độ:
- Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng những đóng
góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận chính xác và
có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các
hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết về vật lí vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Những mục tiêu này sẽ được cụ thể hóa trên cơ sở của phân loại B. S. Bloom
khi giáo viên xác định mục tiêu giờ học và đánh giá học sinh, xác định chất lượng
giáo dục. Mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình môn học.
1.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn kiến thức, kĩ năng vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của dạy và học, của
kiểm tra và đánh giá.
[10]

Theo chỉ đạo hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo có các mức độ của
Chuẩn KT,KN sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông
tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các
hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu :
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,
chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ :
từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
Vận dụng (VD1): Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn
cảnh cụ thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra
; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định
lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu :
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.

kiến, suy nghĩ của mình. GV cần hỗ trợ, động viên khuyến khích HS bằng các nhận
xét theo kiểu phản biện, cố gắng hạn chế việc thông báo kết quả có tính áp đặt.
Bằng cách đó phát triển HS khả năng phân tích, so sánh, lập luận, khả năng phê
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

phán đánh giá. Tổ chức cho học sinh thảo luận với nhau trong nhóm khi tìm cách
giải quyết vấn đề.
- Rèn luyện từng bước cho HS các kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học, bao
gồm các kĩ năng thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin. Các kĩ năng này dần dần
phải trở thành thói quen làm việc khoa học của HS.
- Coi trọng phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong dạy
học vật lí. Tăng cường khả năng để HS tự lực tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn
giản bằng các thiết bị và các vật liệu có sắn trong phòng thí nghiệm hoặc do HS tự
tìm kiếm. Khuyến khích HS tiến hành thí nghiệm vật lí ở nhà.
- Sử dụng hợp lí hình thức và phương pháp học tập theo nhóm để rèn luyện
cho HS cách thức ứng xử và cộng tác trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao:
Phân công công việc theo nhóm; trao đổi thông tin; thảo luận và tranh luận, trong đó
mạnh dạn nêu lên và bảo vệ ý kiến riêng cũng như cầu thị, tôn trọng ý kiến của
ngươi khác.
- Tổ chức tham quan, tạo điều kiện để HS quan sát trực tiếp trong tự nhiên,
đời sống và kĩ thuật.
- Với một số chủ đề thích hợp, có thể giao cho HS những đề tài nghiên cứu
nhỏ, theo nhóm; trong đó HS cần phải sưu tầm, đọc tài liệu, làm thí nghiệm, để
hoàn thành báo cáo.
1.3. Chất lượng giáo dục
1.3.1. Khái quát về chất lượng giáo dục
Có rất nhiều cách giải thích về chất lượng GD nhưng vẫn chưa có, thậm chí
không thể có sự thống nhất về một định nghĩa chính xác cho khái niệm này.

hợp hay không và có đạt được hay không; hai là việc giảng dạy có thành công hay
không, học viên có tiến bộ hay không.
1.3.3. Phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục
Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong GD, tùy theo góc
độ xem xét và mục tiêu phân loại. Chúng ta hãy làm quen với một số kiểu phân loại
các phương pháp đánh giá trong GD sau đây:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên