Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ VY
THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” SGK LỚP 11 - CƠ BẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH
Thái Nguyên, 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt
thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong
khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều
kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các trường: THPT Trần Phú; THPT Lí Thường Kiệt, các đồng nghiệp, các
em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm
đề tài.
Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
1.3. Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ] 15
1.3.1. Khái niệm về kiểm tra trong dạy học: 15
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
ii
1.3.2. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học 15
1.3.3. Các hình thức và phương pháp đánh giá 16
1.4. Thiết kế bài học theo hướng nâng cao chất lượng học tập [12], [13] 17
1.4.1. Bài học 17
1.4.2.Thiết kế bài học 18
1.4.2.5. 20
1.5. Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài học chương “cảm ứng
điện từ”- sgk lớp 11 cơ bản ở trường trung học phổ thông 21
1.5.1. Mục đích 21
1.5.2. Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 22
1.5.3. Kết quả điều tra: 22
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 26
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” – SGK LỚP 11 CƠ BẢN THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT 27
2.1. Thiết kế bài học vật lí để nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở
trường THPT 27
2.1.1. Các hoạt động nhận thức phổ biến trong nhận thức vật lí [9 ] 27
2.1.2. Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học
vật lí ở trường THPT [22 ], [24] 28
2.2. Tìm hiểu, phân tích cấu trúc nội dung kiến thức của chương 36
2.2.1.Vị trí, vai trò của kiến thức chương “cảm ứng điện từ” 36
2.2.2. Cấu trúc nội dung của chương [14] 37
2.2.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương theo chuẩn kiến thức kĩ
3.7.2. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 88
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 101
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 106 Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
ĐC
Đối chứng
2
GV
Giáo viên
3
GD
Giáo dục
4
HS
Học sinh
5
KD
Khung dây
16
THCS
Trung học cơ sở
17
SGK
Sách giáo khoa Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 86
Bảng 3.2. Lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm 88
Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 91
Bảng 3.4. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 92
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 92
Bảng 3.6. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi
- Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.7. Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.8. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 94
Bảng 3.9. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.10. Đường phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.11. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi - Bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.12. Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.13. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 97
Bảng 3.14. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 98
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 98
Bảng 3.16. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi
đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều, ít sử dụng đồ dùng thí nghiệm dụng cụ
trực quan trong các giờ học. Vì vậy chưa phát huy được hứng thú của học sinh
trong giờ học, chất lượng môn Vật lý chưa cao. Môn Vật lý là một môn khoa học
thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy được khả năng tự lực, sáng tạo, làm
chủ kiến thức cho HS từ đó giúp học sinh đạt được kết quả cao hơn trong học tập
cải thiện được phần nào chất lượng học tập bộ môn. Để đạt được điều đó, mỗi GV
phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các PPDH và sử dụng các phương tiện dạy
học một cách hợp lí để thiết kế bài dạy đạt chất lượng tốt nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Trong thời gian qua về vấn đề nâng cao chất lượng dạy học đã có nhiều giáo
viên nghiên cứu như Đoàn Thu Hường - “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm HS trong
quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho HS THPT”,
Lề Thị Mai nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần “Quang
hình học” – Vật lí 11 góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ
thông dân tộc nội trú, Đào Thị Hạt - Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức
thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” lớp 12 THPT theo hướng tổ chức họat động
nhóm nhằm phát triển họat động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học
tập; Lê Xuân Thông- Tổ chức hướng dẫn học sinh ôn tập hệ thống hóa kiến thức khi
dạy học các lực cơ học (SGK vật lí 10 nâng cao) ; Vũ Đắc Toàn - Nghiên cứu tổ chức
họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở lớp 10 theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh v.v. Các công trình này thường tập trung
nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động dạy học hoặc PPDH. Tuy nhiên nhìn
chung trong dạy học Vật lí để nâng cao chất lượng học tập của HS thì việc kết hợp
các hình thức tổ chức, các PPDH là yêu cầu đặt ra cho mỗi GV khi thiết kế bài giảng.
Là một giáo viên đã dạy học nhiều năm ở nơi có điều kiện dạy học và chất lượng học
tập của học sinh còn nhiều hạn chế, chúng tôi nhận thấy việc thiết kế bài giảng là rất
quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí. Mặt khác, chương “Cảm
Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài học và
các công việc phải làm khi thiết kế bài học, đồng thời vận dụng hợp lí các hình thức
tổ chức hoạt động dạy học và các phương pháp dạy học khi thiết kế bài học trên lớp
thì có thể góp phần nâng cao được chất lượng học tập cho học sinh THPT trong
dạy học vật lí.
VI. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu phối hợp linh hoạt các các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu và
các PPDH trong dạy học vật lí.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, điều tra ,quan sát
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm
VIII. Những đóng góp luận văn
+ Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng học tập khi dạy học vật
lý THPT.
+Thiết kế được một số giáo án theo hướng của đề tài . Các giáo án có thể dùng
làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở trường phổ thông
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
4
IX. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học theo hướng
nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông
Chƣơng 2. Thiết kế một số bài học chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11
cơ bản theo hướng nâng cao chất lượng cho học sinh THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị
Phụ lục
bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí.
b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
6
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp
đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
+ Mục tiêu kỹ năng:
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hoá,
khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v.
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b) Sử dụng dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí nghiệm vật lí.
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và
sản xuất ở mức độ phổ thông.
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, quá trình vật lí,
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng,
chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí
thông tin.
+ Mục tiêu thái độ:
a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với công lao của
các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
* Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu
cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải
và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn cứ cơ
bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập
cấp THPT.
S húa bi Trung tõm Hc Liu i hc Thỏi Nguyờn
8
* Chun kin thc, k nng ca Chng trỡnh mụn hc: L cỏc yờu cu c
bn, ti thiu v kin thc, k nng ca mụn hc m hc sinh cn phi v cú th t
c sau mi n v kin thc (mi bi, ch , ch im, mụ un).
* Chun kin thc, k nng ca mt n v kin thc: l cỏc yờu cu c bn, ti
thiu v kin thc, k nng ca n v kin thc m hc sinh cn phi cú v t c.
Yờu cu v kin thc, k nng th hin mc cn t v kin thc, k nng.
Mi yờu cu v kin thc, k nng cú th c chi tit hoỏ hn bng nhng
yờu cu v kin thc, k nng c th, tng minh hn
Cỏc mc v kin thc, k nng c th hin c th trong Chun kin thc,
k nng ca CTGDPT (Chun kin thc, k nng ca CTGDPT s c trỡnh by c
th mc tiờu chớ ỏnh giỏ)
1.1.3. Quan im v cht lng dy hc.
Khái niệm chất l-ợng và chất l-ợng giáo dục là các khái niệm có nội hàm
hot ng hc trong nh trng c xỏc nh qua kim tra v ỏnh giỏ.
1.2. Hot ng dy v hot ng hc [31], [10], [11]
Hot ng dy v hot ng hc l s tng tỏc ln nhau gia hai mt ca
mt hot ng: hot ng dy hc. S tn ti v phỏt trin ca mt ny quy nh s
tn ti v phỏt trin ca mt kia.
1.2.1. S tng tỏc gia ngi dy, ngi hc v i tng dy hc.
Trong bt kỡ quỏ trỡnh dy hc no cng tn ti s tng tỏc gia ba yu t:
ngi dy, ngi hc v i tng dy hc.
i tng ca hot ng dy l hot ng hc ca ngi hc hoc chớnh bn
thõn ngi hc, l cỏc ch th cú ý thc, nng ng, sỏng to, cú tõm hn nhy cm
v ang trong quỏ trỡnh phỏt trin . Trong da y ho c truyờ n thụ ng , mi quan h gia
ngi dy v ngi hc c hiu l ch th - i tng, trong ú giỏo viờn l ch
nhõn ton quyn quyt nh mc tiờu, ni dung v phng thc tỏc ng n ngi
hc, cũn ngi hc th ng trc uy lc ca ngi thy. Ngy nay chỳng ta quan
niờ m, tr em ngay t nh cho n khi trng thnh luụn luụn l ch th ca chớnh
nú, quyt nh s phn hin ti v tng lai ca nú. mỡnh. Mun gii quyt c
mõu thun ny, tr em nht thit cn s tr giỳp ca ngi ln. õy chớnh l bn
cht ca dy hc hin i. Hot ng dy c quy v cỏc hot ng nh hng,
giỳp , t chc, iu chnh v ng viờn cỏc hot ng hc tp ca hc viờn (hc
viờn la kha i niờ m du ng cho tõ t ca nh ng ng i i ho c ). Trng hp lớ tng nht,
ngi dy ch úng vai trũ hng o, ch yu l nh hng cho ngi hc hot
ng trong mụi trng i tng, cũn ngi hc t mỡnh gii quyt ni dung cụng
vic. mc thp hn, ngi hc va cn cú s nh hng va cn cú s tr giỳp
ca ngi dy trong quỏ trỡnh thc hin. Trong trng hp ny, ngi hc khụng
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
10
thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy giáo viên tạo
ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động, mặt khác thường
11
4. Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ người học. Việc học là hoàn toàn
của người học, anh ta phải tự sản sinh ra kết quả học tập của mình, dưới sự trợ giúp
của người dạy.
5. Chức năng tổ chức hành động học của người học. Đây là chức năng trung
tâm, đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn trong việc tự
tổ chức hoạt động học. Trong học tập, điều có ý nghĩa quyết định là người học phải
biết tổ chức hoạt động học của mình. Điều này người học không thể tự mình giải
quyết mà phải có sự hướng dẫn của người dạy. Vì vậy việc hướng dẫn người học
hình thành cho mình hoạt động học và tổ chức được việc học của mình một cách
khoa học là sứ mệnh quan trọng nhất của người dạy trong dạy học hiện đại.
6. Chức năng kiểm soát. Việc kiểm soát được thực hiện nhờ sự trao đổi thông
tin hai chiều người dạy - người học, thông qua sự đánh giá và tự đánh giá của người
dạy và người học cũng như các thông tin đánh giá khác.
7. Chức năng đánh giá. Trong các hệ thống dạy học đơn giản, ở trình độ thấp,
nội dung dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi trọng và thường
được gắn vào các hoạt động khác trong dạy học. Tuy nhiên, trong dạy học hiện đại,
việc đánh giá có thể là một hoạt động độc lập, có chức năng riêng do các tổ chức
ngoài nhà trường thực hiện.
8. Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt động học.
Trong thực tiễn dạy học các chức năng trên thường được thực hiện bởi hệ
thống việc làm trong dạy học của người dạy.
Hệ thống việc làm của người dạy rất phong phú, linh hoạt và tùy thuộc vào
các yếu tố: a) Quan hệ, chức năng và vị thế của người dạy trong sự tương tác với
người học; b) Lĩnh vực khoa học cần dạy cho học sinh; c) Môi trường kinh tế - xã
hội - văn hóa - khoa học trong đó diễn ra quá trình dạy học và các điều kiện phục vụ
cho hoạt động dạy và học.
1.2.2.2. Chức năng của hoạt động học
Chức năng chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hóa những kinh
1.2.3. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề đầu tiên và có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng
phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba: Mục tiêu (M) - Nội dung
(N) - Phương pháp dạy học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để xét
các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nêu trên.
1.2.3.1. Yếu tố mục tiêu dạy học
Ngày nay mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong
phú. Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực: Thứ
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
13
nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận thức
chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng hành động trí óc và thực tiễn.
Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học để giúp họ làm
chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai. Trên cơ sở các mục tiêu được xác
định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp.
Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là
quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây là M N P. Trong quan hệ tuyến
tính, người dạy dựa vào mục tiêu (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc
nội dung dạy học. Sau đó căn cứ vào nội dung dạy học để soạn thảo và sử dụng
phương pháp dạy học phù hợp. Ngày nay, việc lựa chọn phương pháp dạy học
không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy
học. Trong trường hợp này ta có sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố:
So với sơ đồ tuyến tính, so đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày càng có
khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan điểm tích cực.
1.2.3.2. Yếu tố nội dung dạy học
hợp. Đơn giản là nếu nội dung bài dạy chủ yếu cung cấp tri thức khoa học thì các
phương pháp dạy học chủ yếu thuộc nhóm phương pháp nhận thức; nếu chủ yếu
hình thành kĩ năng hành động (thực tiễn và trí óc) thì các phương pháp chủ yếu phải
là thực hành, luyện tập, còn nếu bài học chủ yếu nhằm phát triển toàn diện nhân
cách người học thì các phương pháp đặc thù là động viên kích thích và hướng dẫn
người học tích cực làm việc với đối tượng học của mình.
1.2.3.3. Quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và người học trong học tập
Việc soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào cấu
trúc của mục đích và nội dung dạy học, mà còn phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ
giữa bộ ba: người dạy, người học và đối tượng dạy học. Việc xác định được mối
quan hệ này rất có ý nghĩa đối với dạy học tích cực. Trong dạy học sự phát triển của
ba yếu tố này theo một trục với các mức độ khác nhau
:
Sự kết hợp của ba yếu tố theo các mức độ tương tác giữa chúng cho ta bốn
kiểu phương pháp dạy học: Phương pháp giáo điều, phương pháp cổ truyền, phương
pháp tích cực và phương pháp tự học.
Trên đây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối việc soạn
thảo và sử dụng phương pháp dạy học. Tất nhiên việc soạn thảo, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào những yếu tố đó, mà còn nhiều yếu
tố khác như năng lực và phong cách dạy học của giáo viên v.v… Ngoài ra chúng còn
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên
15
bị chi phối nhiều bởi các yếu tố bên ngoài, nhưng ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động
dạy học như môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội và khoa học; các điều kiện vật
chất, thiết bị phục vụ cho việc dạy và học v.v. Những yếu tố này nhất thiết phải được
tính đến trong quá trình soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên.
1.3. Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ]
môn học.
- Thúc đấy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực
của mình để học tập kết quả hơn.
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục
(đánh giá đầu ra)
+ Đối với giáo viên:
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý và trình độ học tập của HS.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc
cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng
giáo dục.
+ Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục:
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục, từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý nhà trường
1.3.3. Các hình thức và phương pháp đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS thông qua:
- Các hoạt động của HS trong giờ học: Phát biểu, thảo luận, tranh luận, làm
việc theo nhóm….;
- Kiểm tra miệng, 15 phút, một tiết, cuối học kì bằng trắc nghiệm tự luận, trắc
nghiệm khách quan hoặc phối hợp cả hai.
- Các bài thực hành.
* Tiêu chí đánh giá về chất lƣợng dạ y họ c.
Như trên đã phân tí ch, muố n đá nh giá chú ng ta phả i kiể m tra . Việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS phải căn cứ vào mục tiêu của bộ môn. Mục tiêu này
được cụ thể hoá bằng chuẩn kiến thức và kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí
nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS. Để
đánh giá đầy đủ kết quả học tập của học sinh, phải coi trọng không những kiến thức
mà cả kĩ năng và trong điều kiện cho phép cả thái độ của họ.
Copyright: Tài liệu đại học ©