Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ SÂM KHAI THÁC BIỂU TƢỢNG NGHỆ THUẬT
TRONG ĐỌC-HIỂU BÀI THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-
CA” (THANH THẢO) Ở LỚP 12 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TRONG ĐỌC-HIỂU BÀI THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-
CA” (THANH THẢO) Ở LỚP 12 THPT Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS - TS. Nguyễn Thanh Hùng THÁI NGUYÊN, NĂM 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN
1.1 Cơ sở lí luận 12
1.1.1. Biểu tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương 12
1.1.2. Đọc- hiểu, vấn đề thời sự của nghiên cứu và dạy học văn 23
1.1.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa phương pháp của việc khai thác biểu
tượng nghệ thuật trong đọc hiểu TPVC 31
1.2. Cơ sở thực tiễn: 33
1.2.1. Định hướng dạy đọc hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của Lor- ca”
(Thanh Thảo) trong hai bộ sách giáo khoa cơ bản và nâng cao lớp 12 33
1.2.2. Khảo sát giáo án của giáo viên hướng dẫn HS đọc- hiểu “Đàn
ghi ta của Lor-ca” 37
1.2.3. Khảo sát thực trạng đọc -hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”
của học sinh ( Xét hoạt động đọc là chính) 43
1.2.4. Khảo sát một số sách tham khảo có hướng dẫn đọc-hiểu bài thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca” 43
1.2.5. Nhận xét kết quả khảo sát 45
1.2.6. Một số đề nghị của các em học sinh và nhận thức của giáo viên
về hướng dạy học văn hiện tại 46
2.2 Tiếp thu, bổ sung nội dung thiết kế dạy học đọc hiểu theo hướng khai
thác biểu tượng nghệ thuật 47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ii
Chƣơng 2. CÁCH THỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH KHAI THÁC
BIỂU TƢỢNG NGHỆ THUẬT TRONG ĐỌC - HIỂU BÀI THƠ
“ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” (THANH THẢO) 49
2.1. Vận dụng hoạt động đọc- hiểu trong quá trình dạy học bài thơ Đàn
ghi ta của Lor-ca 49
2.1.1. Trang bị tri thức đọc- hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca cho
học sinh 49
3.5. Kết quả thực nghiệm và đối chứng 126
3.5.1. Bảng so sánh kết quả 127
3.5.2 Nhận xét kết quả so sánh 127
3.6. Đánh giá hiệu quả của thiết kế thực nghiệm 128
C. KẾT LUẬN 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO 132
PHỤ LỤC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
iv
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
GS
Giáo sư
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
NXB
Nhà xuất bản
5
thức, phương pháp dạy học mới, phù hợp và hiệu quả ứng với từng thể loại
văn học nói chung và với từng bài học nói riêng. Tìm hiểu TPVC, chúng ta
luôn nhận thấy, biểu tượng nghệ thuật có một vai trò đặc biệt trong việc thể
hiện nội dung tư tưởng cũng như hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Bởi vì
vai trò đặc biệt của biểu tượng nghệ thuật nên các nhà nghiên cứu đã quan
tâm khám phá nó ở nhiều khía cạnh, nhưng để có một cách thức, phương pháp
dạy học theo hướng liên kết các hệ thống biểu tượng cho từng bài học thì
chưa được chú ý.
1.2. Sự ra đời của lí thuyết đọc - hiểu trên thế giới và sự du nhập lí
thuyết đó vào Việt Nam mấy năm gần đây đã ảnh hưởng nhiều đến phương
hướng nghiên cứu, giảng dạy TPVC trong nước. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng
cho rằng: “Đọc - hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa học để
phương pháp dạy học phát triển thêm về mặt lí luận và vận dụng thực tế. Đọc
- hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở
thành nội dung tri thức chung gắn liền với lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao
tiếp, thi pháp học, lí luận dạy học Ngữ văn”.
Qua nghiên cứu, chúng ta nhận thấy rằng, vấn đề đọc - hiểu tuy đã xuất
hiện ở Việt Nam một vài năm nay nhưng mới được xem là một trong những
vấn đề tâm sự khoa học cơ bản trong chương trình cải cách giáo dục ở bậc
phổ thông. Nó gợi ra nhiều vấn đề đáng suy nghĩ đối với các nhà giáo dục,
nhất là trên bước đường đổi mới phương pháp dạy học đối với môn Văn. “Đã Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2
đến lúc phải chuyển việc giảng văn trong nhà trường thành việc dạy đọc, dạy
cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì việc học văn mới thực sự có kết quả, phải
đọc văn để người đọc tự phát hiện ra và thấy mình lớn lên”(Đọc hiểu văn-
Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện đại,Trần
hội và nội dung nghệ thuật thông qua hoạt động nhận thức các mối quan hệ.
Hiểu bản chất, thực hiện đúng yêu cầu của dạy đọc - hiểu là điều
không đơn giản. Dạy thế nào để giúp học sinh vừa rèn luyện kĩ năng đọc và
tạo lập văn bản, vừa không làm giảm chất văn của môn văn là một vấn đề
luôn luôn cần giải quyết Đọc - hiểu văn bản văn chương đã được đưa vào
chương trình SGK Ngữ văn phổ thông và được thực thi từ năm học 2002-
2003 nhưng đến nay vẫn chưa có hiệu quả như mong muốn. Qua khảo sát
thực trạng dạy học có thể nhận thấy một bộ phận giáo viên còn vướng mắc,
lúng túng trong cách thức dạy đọc - hiểu văn bản văn học nói chung và thơ trữ
tình, cũng như thơ trữ tình hiện đại nói riêng. Từ đó dẫn đến thái độ học và tự
học phần đọc văn của học sinh cũng chưa thực sự hiệu quả.
Hơn nữa, loại thơ trữ tình hiện đại được viết theo khuynh hướng tượng
trưng và siêu thực là loại thơ không dễ hiểu. Xu hướng thẩm mĩ của khuynh
hướng thơ này được hình thành ở phương Tây vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ
XX và được du nhập vào Việt Nam dầu thế kỉ XX. Người đọc đã được biết
đến loại thơ này từ khi chúng ta tiếp xúc với một số văn bản thơ của Xuân
Diệu, Chế Lan Viên…trong phong trào Thơ mới. Mặc dù xuất hiện cũng khá
lâu, nhưng lối thơ đó vẫn thật sự xa lạ với tư duy tiếp nhận của người đọc
Việt Nam, khi họ vốn quen thuộc với các văn bản thơ cổ và kiểu tư duy
phương Đông. Chính vì thế khi loại thơ này được tuyển chọn và đưa vào
giảng dạy trong chương trình đã gây không ít khó khăn cho giáo viên cũng
như học sinh trong quá trình dạy và học.
2.2. Bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca của Thanh Thảo mới được đưa vào
chương trình SGK Ngữ văn phổ thông (lớp 12) là một bài thơ trữ tình hiện đại Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
in đậm dấu ấn thơ tượng trưng, siêu thực. Đó là bài thơ hay, nhưng khó, vì thế
Có thể coi người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc - hiểu ở Việt
Nam là GS. Nguyễn Thanh Hùng. Với một số bài báo, tiểu luận khoa học, tác
giả đã khẳng định vị trí, vai trò của việc dạy đọc hiểu văn bản trong trường
phổ thông và làm sáng tỏ một số phương diện về bản chất của hoạt động dạy
học đọc hiểu. Trong tiểu luận mang tên “Dạy đọc -hiểu là tạo nền tảng văn
hoá cho người đọc” trình bày tại hội thảo khoa học chương trình và sách giáo
khoa (SGK) thí điểm tổ chức tháng 9-2000 tại Hà Nội, tác giả đã xác định:
“Đặt vấn đề đọc - hiẻu vào trong “ vùng trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ
thống những nhân tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trong hệ thống ấy,
hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn càn giải quyết
thấu đáo. Còn hiểu thì không nên xem là một hoạt động mà chỉ là kết quả
mong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động
đọc nào”. Đặc biệt, tầm quan trọng của đọc còn được GS khẳng định: “Đọc
được xem như năng lực văn hoá ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân
cách bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của
học sinh. Trên cơ sở đó sự phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà
trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên Ngữ văn…Dạy đọc- hiểu
là dạy học sinh cách đọc ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát
văn bản”.
Một người rất tâm huyết với vấn đề đọc - hiểu mà chúng ta phải kể đến,
đó là Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn. Trong nhiều bài viết của mình, tác giả đã
làm sáng tỏ giá trị đọc - hiểu, đặc biệt là đọc - hiểu TPVC trong nhà trường.
Cốt lõi của vấn đề đọc - hiểu mà tác giả trình bày đó là: “ Việc đọc
gắn liền với tài năng, phong cách tác giả; gắn liền văn bản với vấn đề loại
thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn bản… để từ đó người
đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân trời rộng lớn và mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7
đều rất quan tâm đến vấn đề này. Nhiều luận văn sau Đại học đã quan tâm đến
vấn đề dạy đọc - hiểu ở các cấp học. Song, hiểu đúng vai trò, nhưng hiểu rõ bản
chất và thực hiện đúng yêu cầu của dạy học đọc - hiểu không phải là điều đơn
giản. Vì vậy, tiếp tục tìm hiểu và thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản văn
chương là nhu cầu của rất nhiều giáo viên, trong đó có bản thân người viết.
Kế thừa và vận dụng những thành tựu nghiên cứu về dạy học đọc - hiểu
văn bản văn chương vào dạy học tác phẩm cụ thể là điều chúng tôi mong
muốn khi thực hiện đề tài này. Với những đặc trưng tiêu biểu của loại thơ trữ
tình hiện đại in đậm dấu ấn thơ tượng trưng và siêu thực như bài thơ: Đàn ghi
ta của Lor-ca (Thanh Thảo) yêu cầu có một phương hướng dạy học thích hợp.
2.2. Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học bài thơ: Đàn ghi ta của
Lor-ca của Thanh Thảo.
Chương trình và SGK Ngữ văn THPT có rất nhiều tác phẩm thuộc
nhiều thể loại văn chương mới được lựa chọn đưa vào giảng dạy. Đàn ghi ta
của Lor-ca cũng là một tác phẩm như thế. Bài thơ được đưa vào SGK Ngữ
văn 12, tập 1. Vì đây là tác phẩm mới nên việc nghiên cứu các vấn đề liên
quan đến nay chưa nhiều. Nhìn chung các tác giả chủ yếu nghiên cứu cách
giảng dạy hay cách cảm nhận, phân tích, bình giảng bài thơ.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 8/2008, TS. Nguyễn Phượng đã bộc
lộ “Vài suy nghĩ về đọc- hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca”. Tác giả lưu ý
người đọc trước khi tiếp cận bài thơ, cần phải nắm vài nét khái lược về thơ
hiện đại dòng tượng trưng, siêu thực. Phần bàn về đọc - hiểu, tác giả quan tâm
tới phong cách thơ Thanh Thảo, nội dung, nghệ thuật chính của bài thơ, cách
chia bố cục, sức gợi của hệ thống hình ảnh, yếu tố âm nhạc của bài thơ.
Cũng trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ, trong số 6/2009, tác giả Lê Thị
Tú Anh đã khai thác “Lời đề từ trong Đàn ghi ta của Lor-ca” trên góc độ tình
yêu quê hương xứ sở và lời đề từ là khát vọng cách tân nghệ thuật, cũng như
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
9
thơ này theo hướng phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác
phẩm để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho HS.
Một số bài viết của các GV THPT trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ như
của Lê Thị Minh Duyên bàn về bài thơ ở góc độ “ tiếng đàn gọi tiếng tri âm” (
số 10/2008); của Hoàng Lan Anh bàn về “sự biến ảo ánh sáng hay cấu trúc
hình ảnh trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca” (số 11/2009); của Cát Văn
khám phá bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca, một khúc tri âm”, khúc tưởng niệm
đối với nhà thơ thiên tài Tây Ban Nha (số 10/2010).
Các Giáo sư, Tiến sĩ, các tác giả nghiên cứu,…đều tập trung hướng dẫn
cách tiếp cận, đọc - hiểu hay bàn thêm về việc hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của
Lor-ca” của Thanh Thảo. Những đóng góp đó rất quan trọng và có ý nghĩa vô
cùng đối với người dạy và học bài thơ này, cũng như đối với những người
muốn tìm hiểu về thơ của Thanh Thảo, tìm hiểu về Lor-ca- người nghệ sĩ nổi
tiếng của Tây Ban Nha và tấc lòng tri âm mà nhà thơ Thanh Thảo đã dành cho
Lor-ca trong bài thơ này. Song, đến thời điểm này chưa có một luận văn sau
đại học nào bàn về đọc - hiểu bài thơ này, cũng chưa có một công trình
nghiên cứu nào chú ý đến biểu tượng nghệ thuật trong bài thơ.
Chúng tôi lựa chọn đề tài: “Khai thác biểu tượng nghệ thuật trong đọc - hiểu
bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) ở lớp 12 THPT” với mong
muốn rằng sẽ có những đóng góp trên hành trình xác định một phương hướng
dạy học phù hợp để phát huy hết những khả năng tác động lớn lao của loại thơ
hiện đại viết theo khuynh hướng tượng trương, siêu thực nói chung và bài thơ
Đàn ghi ta của Lor-ca nói riêng đối với sự phát triển nhân cách của học sinh.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
thực thi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những biện pháp dạy học do
luận văn đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả khi đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi - ta
của Lor - ca (Thanh Thảo) trong SGK Ngữ văn 12, tập 1.
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên và học sinh biết khai thác giá trị nội dung và hình thức
của biểu tượng nghệ thuật phù hợp thì việc dạy học đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi
ta của Lor-ca nói riêng và thơ trữ tình hiện đại nói chung sẽ có kết quả tốt
hơn.
VIII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành luận văn này, trong quá trình thực hiện, chúng tôi sử dụng
các phương pháp, biện pháp khoa học sau:
- Phương pháp nghiên cứu tổng hợp, khái quát hoá lí luận.
- Phương pháp phân tích .
- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:
- Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương II: Cách thức hướng dẫn khai thác biểu tượng nghệ thuật trong
đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo)
- Chương III: Thiết kế thực nghiệm dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-
ca (Thanh Thảo)
thường. Kí hiệu thông thường có thể dùng một từ thích hợp để gợi tín hiệu.
P.Gairaud cho rằng: “Một tín hiệu…là một kích thích mà tác động của nó đã
có thể gợi ra hình ảnh kí ức của một kích thích khác” [10, tr.51] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
13
Dựa trên định nghĩa của P. Gairaud, Đỗ Hữu Châu đã đưa ra sự phân
tích khá thú vị: “Một sự vật muốn trở thành tín hiệu phải được cảm nhận
bằng giác quan. Nó phải gợi ra, phải đại diện cho một cái gì đó khác với
chính nó, phải có ý nghĩa, phải được chủ thể lí giải nó, phải nằm trong một hệ
thống tín hiệu nhất định” [10, tr.51.52].
Trên bình diện văn hoá:
Theo từ điển biểu tượng văn hoá thế giới: biểu hiệu, vật hiệu, phúng dụ,
ngụ ngôn, luân lí đều không phải là biểu tượng, chúng chỉ là những dấu hiệu
và không vượt quá mức độ của sự biểu nghĩa. Ngay cả những biểu tượng đại
số học, toán học, khoa học và một số những công thức giáo lí…cũng chỉ là
những kí hiệu.
Vậy biểu tượng khác kí hiệu thông thường là “biểu tượng rộng lớn hơn
cái ý nghĩa được gán cho nó một cách nhân tạo” [53, tr.19], “hiệu lực của nó
vượt ra ngoài ý nghĩa…Nó đầy gợi cảm và năng động, nó không chỉ vừa biểu
tượng theo một cách nào đó vừa tháo dỡ ra”[53, tr.20], “cái được biểu đạt
dồi dào hơn cái biểu đạt” [53, tr.27].
Như vậy, được gọi là biểu tượng khi một sự vật hiện tượng nào đó tích
đọng trong nó những ý nghĩa sâu sắc, nó được cộng đồng, giai cấp, dân tộc,
nhân loại thừa nhận, nó luôn hướng về một ý nghĩa cố định nào đó, nhưng
đồng thời lại tiềm ẩn khả năng mở ra những ý nghĩa khác trong sự cảm nhận
của con người. Có thể nói, biểu tượng là những hình ảnh sự vật cảm tính chứa
đầy ý nghĩa và nó càng trở nên sinh động hơn trong đời sống văn hoá, trong
nhiều biểu tượng thể hiện sự chối từ cách viết trực tiếp giãi bày tâm tư, tình
cảm (nhất là đối với thơ ca). Những tác phẩm viết có sử dụng biểu tượng
nghệ thuật không dễ đọc chút nào nhưng đầy ám ảnh và sức khêu gợi .
Biểu tượng nghệ thuật khác với biểu tượng văn hoá. Tuy trong trường
kì lịch sử, biểu tượng văn hoá có xu hướng được bổ sung ý nghĩa, nhưng sau
một thời gian, ý nghĩa đó trở nên cố định và nhiều khi khó hiểu đối với con
người thời sau. Còn biểu tượng nghệ thuật luôn luôn có xu hướng tái sinh về
mặt ý nghĩa, không chỉ trong sáng tác mà còn cả trong tiếp nhận. Cái biểu đạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
15
có thể vẫn giữ nguyên nhưng ý nghĩa của nó đó được bổ sung. Và như vậy,
khi xuất hiện trong tác phẩm với nét nghĩa mới nó vẫn lưu giữ trong mình
những ý nghĩa đã từng có trong lịch sử. Sở dĩ biểu tượng văn hoá cổ xưa trở
nên khó hiểu với người hiện đại vì thời đại phát sinh không cùng hiện hữu,
cùng biểu tượng nghệ thuật, ngoài môi trường thời đại, nó tồn tại trong một
môi trường không bao giờ mất đi chỉnh thể tác phẩm. Do đó, biểu tượng nghệ
thuật, cho dù thời đại sản sinh lùi sâu vào quá khứ, nó vẫn sống động trong
tác phẩm với rất nhiều mối quan hệ - ý nghĩa của nó vẫn được cảm nhận và lí
giải không mấy khó khăn. Không thể phủ nhận yếu tố truyền thống (mẫu số
chung, ý nghĩa khách quan) của biểu tượng nghệ thuật. Yếu tố truyền thống
chính là sự thừa nhận về mặt ý nghĩa của một cộng đồng trong một thời kì
lịch sử nhất định đối với một biểu tượng. Khi tiếp nhận biểu tượng nghệ thuật,
không thể bỏ qua yếu tố này. Chính nó đem lại giá trị độc đáo cho biểu tượng
nghệ thuật- giá trị thời gian, giá trị lịch sử, giá trị của chiều sâu quan niệm,
cảm nhận của con người trong một thời, nó trở thành cơ sở tạo nên tính đa
nghĩa, cơ sở tiếp nhận biểu tượng nghệ thuật. Thế nhưng, bên cạnh những ý
nghĩa truyền thống, bên cạnh mẫu số chung, biểu tượng nghệ thuật luôn luôn
công chúng, cộng hưởng được nỗi niềm của con người, thì nó trở thành biểu
tượng văn hoá. Sự hoán đổi này khiến ta không biết một số biểu tượng đi từ
đời sống vào trong văn học hay ngược lại. Tuy nhiên, hiện tượng này cho
thấy, một biểu tượng văn học muốn trở thành biểu tượng văn hoá, nó phải có
một đời sống ngoài tác phẩm, nó phải được ít nhất đông đảo bạn đọc của một
thời đại thừa nhận và sử dụng nó trong đời sống hàng ngày. Văn học là một
bộ phận của văn hoá. Có thể nói, trở thành biểu tượng văn hoá là một trong
những thành công của những biểu tượng nghệ thuật.
Trong một tác phẩm văn học, có thể tồn tại một hoặc nhiều biểu tượng.
Có thể toàn bộ tác phẩm chỉ tập trung làm sáng tỏ một biểu tượng nghệ thuật.
Trong trường hợp này, biểu tượng là sự hoá thân của hình tượng trung tâm,
chẳng hạn như biểu tượng Lá diêu bông trong bài thơ cùng tên của Hoàng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
17
Cầm. Khi trong một tác phẩm có nhiều biểu tượng hoặc một biểu tượng gắn
với phần nào đó của tác phẩm, thì biểu tượng thực chất là sự nâng cấp của
những hình ảnh, chi tiết - nâng cấp bằng cách trao cho nó những ý nghĩa sâu
sắc, giàu ấn tượng, chẳng hạn như hình ảnh Con tàu trong “Hai đứa trẻ” của
Thạch Lam.Vấn đề đặt ra là làm thế nào để hình ảnh, hình tượng, ý tượng có
thể trở thành biểu tượng nghệ thuật. Trong đời sống văn hoá, một sự vật trở
thành biểu tượng khi người ta gán cho nó một hoặc một vài ý nghĩa nào đó.
Nhưng quan trọng hơn là ý nghĩa đó phải được xây dựng trên một nền tảng
nhất định và được nhiều người thừa nhận. Từ cách nhìn nhận này, ta có thể
hiểu được phần nào cơ chế tạo thành biểu tượng trong tác phẩm nghệ thuật.
Không phải cứ lấy một biểu tượng trong đời sống đưa vào tác phẩm nghệ
thuật là lập tức có biểu tượng nghệ thuật. Biểu tượng nghệ thuật thực sự là kết
quả của sáng tạo nghệ thuật đầy dụng ý của nhà văn. Để có những biểu tượng
ễnh ương quát đêm tiền sử; Chợt rùng mình níu đêm đồng loã; Đêm dài rạo
rực; Tên là Đêm Xanh Cùng với những ám ảnh trong tâm thức dân gian, sự
lặp đi lặp lại với những nét nghĩa khác nhau đó khiến Đêm trong tập thơ của
Hoàng Cầm trở thành biểu tượng nghệ thuật có sức ám ảnh sâu sắc.
Như vậy, biểu tượng nghệ thuật mang chức năng mã hoá cảm xúc, tư
tưởng, quan niệm của nhà văn về đời sống; kết tinh bản sắc văn hoá, suy nghĩ,
quan niệm của dân tộc; thể hiện sâu sắc dấu ấn của thời đại, khuynh hướng
văn học. Hệ thống biểu tượng tồn tại như những mã nghệ thuật, lưu giữ dấu
ấn dân tộc, thời đại, khuynh hướng sáng tác và cái riêng của nhà văn. Nhà văn
có thể dùng những biểu tượng trong đời sống, đặt nó vào trong một chỉnh thể
mới, cấp cho nó những quan hệ mới để không những chuyển cảm xúc, tư
tưởng của mình vào trong nó mà còn tạo cơ hội để nó có thể mang thêm ý
nghĩa. Mỗi thời đại có một khuynh hướng xây dựng biểu tượng riêng, và mỗi
nhà văn cũng có những hứng thú riêng trong xây dựng biểu tượng nghệ thuật.
Nếu như biểu tượng trong Thơ mới thiên về những cái riêng tư, cô đơn, thì
biểu tượng trong văn học cách mạng lại có xu hướng nghiêng về cái cao cả.
Copyright: Tài liệu đại học ©