DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1.
CH
Câu hỏi
2.
HTCH
Hệ thống câu hỏi
3.
TPVC
Tác phẩm văn chương
4.
GV
Giáo viên
5.
HS
Học sinh
6.
SGK
Sách giáo khoa
7.
SGV
Sách giáo viên
8.
THPT
Trung học phổ thông


Cắt nghĩa, lí giải, hiểu được tác phẩm này đã khó nhưng làm thế nào để
giúp cho HS khám phá được cái hay, cái đẹp của bài thơ còn khó hơn. Để
khắc phục tình trạng này, GV cần xây dựng một HTCH phù hợp với đối

2
tượng, phương pháp và tiến trình lên lớp, có khả năng kích thích sự chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS đồng thời giúp GV thực hiện tốt vai trò cố vấn, điều
khiển, dẫn dắt HS tiếp nhận TPVC.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài:
Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản “Đàn ghi ta của Lorca” (Thanh
Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1)
2. Lịch sử vấn đề
Ngay khi được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 12, Đàn
ghi ta của Lor-ca đã gây được ấn tượng sâu sắc, mới lạ đối với người đọc.
Tác phẩm được phân tích, đánh giá, nghiên cứu dưới nhiều góc độ, nhiều khía
cạnh khác nhau.
Trên báo Văn học & Tuổi trẻ số 8 tháng 8 năm 2008, TS.Nguyễn
Phượng có bài viết: “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ Đàn ghi ta của
Lor-ca”. Tác giả đã chỉ ra nguyên nhân khiến GV, HS lúng túng khi đọc hiểu
bài thơ này: “Vì thực tế, phần lớn người đọc nói chung chưa thực sự được
trang bị những kiến thức mĩ học để đọc thơ hiện đại”, đồng thời tác giả cũng
giúp GV và HS hiểu kĩ hơn về bài thơ khi đưa ra ý kiến cần phải hiểu được
trường phái thơ tượng trưng, siêu thực trước khi đi vào tìm hiểu bài thơ.
TS. Phan Huy Dũng trong Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch
sử văn học đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể loại và
dưới cái nhìn liên văn bản. Tác giả khẳng định: “Đọc Đàn ghi ta của Lor-ca,
có thể thấy mỗi từ, mỗi chi tiết, hình ảnh và cả hình tượng trung tâm trong đó
đều là đầu mối của một quan hệ giao tiếp nghệ thuật rộng lớn, mà nếu thiếu tri
thức về các văn bản (theo nghĩa rộng) có trước đó thì độc giả không thể cảm
nhận được (23;6)

lí giải.
Ví dụ 1: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu 12 dòng tiếp theo (từ dòng thứ 7
đến dòng 18), Thiết kế bài học Ngữ văn 12, tập 1 (Phan Trọng Luận) đưa ra

4
hai câu hỏi: Câu thứ nhất: “Như đã biết, người nghệ sĩ đấu tranh hết mình cho
tự do, dân chủ và đổi mới nghệ thuật đã bị chế độ cực quyền thân phát xít sát
hại. Sự kiện ấy đã được thể hiện một cách hình tượng và đầy màu sắc tượng
trưng như thế nào qua ngòi bút Thanh Thảo?” (16;163). Câu thứ hai: “Anh
(chị) có nhận xét gì về những thủ pháp nghệ thuật được nhà thơ sử dụng trong
đoạn thơ thứ hai này, nhất là 6 dòng cuối?” (16;164)
Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu đoạn thơ “không ai chôn cất tiếng
đàn… long lanh trong đáy giếng”, Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 (tập 1) đưa
ra một CH: “Từ hai câu thơ “không ai chôn cất tiếng đàn… long lanh trong
đáy giếng” với câu đề từ: “Khi tôi chết hãy chôn tôii với cây đàn” của chính
Lor-ca để phát hiện ra ý nghĩa mới của khổ thơ và câu đề từ?” (5;367)
Đàn ghi ta của Lor-ca là một bài thơ nhuốm màu sắc tượng trưng, siêu
thực nên hình ảnh, ngôn từ trong bài thơ rất khó hiểu; các biện pháp nghệ
thuật cũng vô cùng mới lạ đối với HS. Nếu chỉ sử dụng hai CH đó, GV sẽ
không thể hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh được nội dung ý nghĩa và giá trị nghệ
thuật của những dòng thơ đó.
Như vậy, cả hai cuốn sách trên đều chưa xây dựng được HTCH thích
hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình
dạy học văn bản Đàn ghi ta cảu Lor-ca.
Luận văn thạc sĩ Hệ thống biểu tượng trong thơ và trường ca của
Thanh Thảo, tác giả Vũ Thị Minh Hạnh đã giải mã biểu tượng “đàn ghi ta”
trong tác phẩm Đàn ghi ta của Lor-ca. Đây là một biểu tượng rất quan trọng
trong thi phẩm này. Tuy nhiên, nếu chỉ giải mã biểu tượng “đàn ghi ta” thì
vẫn chưa thể khám phá hết giá trị của bài thơ này. Đồng thời luận văn cũng
chưa xây dựng HTCH cụ thể trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca.

- Cơ sở lí luận về câu hỏi trong dạy học văn.
- Nghiên cứu, phân tích giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về văn bản
Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1) tại trường THPT
Cao Bá Quát – Quốc Oai và trường THPT Tân Lập.

6
5. Giả thuyết khoa học
Nếu HTCH trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của lor-ca do luận văn
đề xuất được xây dựng một cách khoa học, bám sát đặc trưng thể loại sẽ phát
huy được tính tích cực, chủ động của HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp
cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm này.
6. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài này chúng tôi mong muốn:
- Đề xuất một HTCH trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca
(Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1) bám sát đặc trưng thể loại giúp HS chủ
động trong việc khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm.
- Khắc phục tình trạng HS học thụ động, thầy giảng trò ghi chép.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp thống kê phân loại
- Phương pháp thực nghiệm khoa học
8. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu việc sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca
(Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1)
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Vấn đề HTCH trong dạy học văn

giải pháp có tính chất trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa
chọn, hoặc hiểu cách này, hoặc hiểu cách khác. Theo mô hình công thức:
“Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết”, rõ ràng con người sẽ không có gì để
tranh cãi, thảo luận hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết gì về đối tượng
hoặc đã biết tất cả về đối tượng ấy.

8
Đêcac nghiên cứu CH như một hình thức logic có vai trò to lớn trong
sự vận động của tư duy từ chưa biết đến biết, chỉ ra các phương thức xây
dựng và giải quyết CH. Đó là những quan niệm được sử dụng trong phương
pháp luận khoa học, trong dạy – học.
Bản chất của CH cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu của một
số nhà khoa học Nga như P.X.Popov, P.V.Tavanhes, P.v.Copnhin Trong
các công trình của các tác giả trên đã đề cập đến một vấn đề rất cơ bản là: CH
liệu có phải là một hình thức tư tưởng ngang hàng với khái niệm, phán đoán
và suy luận hay không? Việc thừa nhận CH là một hình thức đặc biệt của tư
duy hay chỉ là một phán đoán đơn giản đều có ý nghĩa phương pháp luận rất
quan trọng. Thừa nhận CH là một hình thức tư duy có nghĩa là thừa nhận một
cấu trúc logic và bản chất nhận thức đặc trưng của nó. Nếu xem CH là một
dạng phán đoán đơn giản tức là đã quy sự khác nhau giữa chúng về khía cạnh
ngôn ngữ học, tâm lí học.
P.X.Popov nhấn mạnh đặc điểm CH như một hoạt động tư duy đặc
trưng “cho biết chuyển từ cái ta đã biết đến cái còn chưa biết”.
P.V.Côpnhin đánh giá CH là một hình thức đặc biệt của phán đoán, là
một mức độ của sự phát triển phán đoán. Cũng như P.X.Popov, P.V.Côpnhin
nêu một đặc trưng quan trọng của CH là nó có chức năng kích thích chúng ta
nghiên cứu làm sáng tỏ một điều gì đó, thông báo và phát triển tư tưởng. Đặc
trưng đó xác định cấu trúc của CH gồm hai phần:
Thông báo và phát vấn, phán đoán – thông báo tạo cơ sở cho CH. CH
bao giờ cũng bao gồm nhiều hơn phán đoán – thông báo, bởi vì nó bao gồm

sáng tạo trong học tập của HS.
- Giúp HS phát triển tư duy.
- Tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học
- HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập
thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.

10
- Rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt băng lời nói. HS thông qua việc
phát biểu tại lớp sẽ phát triển kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lí thông tin
một cách nhanh nhạy.
1.4. Các loại câu hỏi
1.4.1. Phân loại CH theo mức độ tư duy
Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nghiên cứu của ông:
“Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Trong đó, Bloom đã nêu ra sáu cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, phân tích, vận dụng, tổng hợp, đánh giá. Theo cách
phân loại này, CH có thể được chia thành sáu cấp độ, các cấp độ được xếp từ
thấp đến cao:
- CH mức độ biết: CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
trả lời CH bằng sự tái hiện và lặp lại.
- CH mức độ hiểu: CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức
đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải là chỉ biết và nhớ.
- CH mức độ vận dụng: CH yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào
một tình huống mới khác với tình huống trong bài học.
- CH mức độ phân tích: CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
- CH mức độ tổng hợp: CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến
thức đã có giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
- CH mức độ đánh giá: CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý
nghĩa của kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết

- HTCH hiểu biết về hình thức tác phẩm văn học: gợi ý người đọc đi
sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó.
+ CH chi tiết hình thức: là HTCH thiên về những chi tiết so sánh hình
thức nghệ thuật tác phẩm. Dựa vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong
hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt ra CH.

12
+ CH về cấu trúc hình thức tác phẩm – khám phá cấu trúc của tác
phẩm ở giai đoạn này là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết, các cấu trúc
độc đáo mà nó đóng góp trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng chủ đề
của tác phẩm. Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi
HS mà đặt CH.
1.4.3. Phân loại CH dựa vào nội dung mà CH phản ánh
* CH nêu các sự kiện
* CH xác định các dấu hiệu bản chất
* CH xác định mối quan hệ
* CH xác định cơ chế
* CH xác định phương pháp khoa học
* CH xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
1.4.4. CH để hình thành, phát triển năng lực nhận thức
* CH rèn luyện kĩ năng quan sát
* CH rèn luyện kĩ năng phân tích
* CH rèn luyện kĩ năng tổng hợp
* CH rèn luyện kĩ năng so sánh
* CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường qui nạp
* CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch
1.4.5. Phân loại CH dựa vào mức độ tích cực trong dạy học
* CH tái hiện, trình bày lại kiến thức
* CH tìm tòi bộ phận
* CH phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS

Nội dung kiến thức trong từng phần, từng bài, từng chương đều được
trình bày theo một trật tự logic, có hệ thống. Tính hệ thống đó được quy định
bởi chính nội dung khoa học và bởi logic hệ thống của bản thân hoạt động tư
duy của con người. Do đó, CH cũng phải được xây dựng theo một hệ thống
logic cho mỗi phần, mỗi bài, mỗi chương; đồng thời, mỗi CH hay một nhóm

14
CH phải xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức
nhất định và theo hệ thống về một chủ đề trọn vẹn.
1.5.4. Phù hợp với trình độ, đối tượng HS
Người dạy cần xây dựng số lượng và chất lượng CH cho phù hợp với
trình độ và đối tượng HS. CH phải vừa sức để hạn chế sự chán nản từ phía
người học. Trong mỗi tiết học hay bài học, CH đặt ra phải đi từ dễ đến khó,
nội dung CH phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác.
1.5.5. Vận dụng tối đa HTCH hướng dẫn học bài trong SGK
Câu hỏi HDHB đượi coi là “người thầy giáo vô hình” dẫn dắt HS tự
chiếm lĩnh TPVC sơ bộ ban đầu. Công việc tìm hiểu bài trước khi lên lớp
giúp HS bước đầu xây dựng sự hiểu biết khám phá bài theo từng cấp độ CH
đề ra, tạo nền kiến thức cơ bản cho HS tiếp thu bài trên lớp. Vì vậy, khi xây
dựng HTCH, người dạy cần vận dụng tối đa HTCH trong SGK.
1.5.6. Đảm bảo về mặt hình thức
Khi đặt CH cần chú ý:
* Ngôn từ trong CH phải đơn giản, chính xác
* Tránh dùng thừa chữ
* Tránh đưa vào những dữ kiện không cần thiết
* Tránh dùng sáo ngữ hay những câu trích dẫn quá quen thuộc trong
sách vở
1.6. Những tiêu chí xây dựng HTCH trong giờ dạy TPVC
Dựa trên những nguyên tắc xây dựng HTCH, chúng tôi đề xuất một số
tiêu chí quan trọng khi xây dựng HTCH trong giờ dạy TPVC như sau:

thuật của tác phẩm.
CH mang tính nghệ thuật là CH trong đó phải có hình ảnh, tính hấp
dẫn, tính thẩm mĩ cao để gợi cảm xúc trong tâm hồn nhằm gây hứng thú cho
HS. Hình thức đặt CH có nhiều dạng phù hợp với tư duy văn học của HS, đặc
biệt là tránh sự đơn điệu, nghèo nàn trong hình thức của tác phẩm. Nêu CH
cộc lốc hoặc ngắn, không rõ ý của vấn đề thì HS sẽ mất hứng thú trả lời.

16
Ngoài ra, tính nghệ thuật trong CH còn thể hiện ở sự giản dị, trong
sáng; hình ảnh có chất văn nhưng không cầu kì; đa dạng, phong phú mà
không đi ra ngoài tác phẩm.
1.6.1.3. Tính sư phạm
Người dạy, thông qua các môn học, không chỉ cung cấp, hướng dẫn HS
tìm hiểu, khám phá những tri thức khoa học mà còn giáo dục nhân cách cho
các em. Văn học là môn học đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm thẩm mĩ cho HS. Trong quá trình dạy học, HTCH đưa ra phải
tuân thủ những yêu cầu sư phạm của nó. Tính sư phạm thể hiện ở sự mẫu
mực, CH đưa ra phải tiêu biểu, có chọn lọc, không sai sót về nội dung và hình
thức. CH bao giờ cũng phải gắn bó chặt chẽ với hoạt động của GV và HS, gắn
với nội dung giảng dạy trong nhà trường và cuộc sống.
Lao động của người GV, đặc biệt là GV dạy văn không giống với lao
động của các ngành khác. Người giáo viên dạy văn với vai trò vừa là nhà
khoa học, vừa là nhà sư phạm, vừa là nghệ sĩ phải hòa nhập vào nỗi lòng của
nhà văn để nói lên điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm thông qua nghệ
thuật ngôn từ. Người GV sẽ giải mã nghệ thuật đó sau đó tổ chức HS tiếp cận,
tiếp nhận, chiếm lĩnh ngôn ngữ đó thông qua ngôn ngữ của mình và bằng các
phương tiện tác động sư phạm khác, đặc biệt là bằng tâm hồn nhạy cảm và
nhân cách cao thượng của mình.
1.6.2. Xây dựng HTCH dựa trên cơ sở giá trị của tác phẩm
Tác phẩm văn học là sản phẩm tinh thần của nhà văn, thể hiện tài năng

nghệ thuật. Đổi mới phương pháp cần quan tâm khai thác tác phẩm theo
những đặc trưng thi pháp để khám phá những giá trị độc đáo của tác phẩm.
Thông thường, tác phẩm văn học được phân chia thành ba loại thể
chính: tự sự, trữ tình, kịch. Sự phân chia ấy chỉ mang tính chất tương đối bởi
ngày càng có sự hòa nhập, pha trộn nhiều thể loại khác nhau trong một tác
phẩm. Khi hướng dẫn HS chiếm lĩnh tác phẩm, GV cần có những CH bám sát

18
đặc trưng thi pháp của tác phẩm ấy. Thi pháp học hiện đại cho chúng ta biết
mỗi thời kì văn học đều có cách cắt nghĩa nghệ thuật riêng, mỗi tác phẩm lại
có một phương thức trình bày nghệ thuật riêng. Do vậy, CH hướng vào tác
phẩm sẽ cho HS tìm hiểu từ những yếu tố làm nên phương thức trình bày
nghệ thuật ấy. Đối với từng thể loại, GV nên có những phương pháp, biện
pháp cụ thể để khai thác đúng đặc trưng, đi vào được “mâu thuẫn đặc thù của
nó”. CH phải gợi được sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo. Tiếp cận bản thể là cách
tốt nhất để xây dựng HTCH khai thác đặc trưng thi pháp.
1.6.3. Xây dựng HTCH phải phù hợp với năng lực tiếp nhận của HS
HS luôn là một thực thể trực tiếp chi phối các hoạt động của quá trình
chiếm lĩnh TPVC trong nhà trường phổ thông. Xuất phát từ mục đích đào tạo
ra người HS phát triển một cách toàn diện, trên tinh thần đổi mới phương
pháp dạy học để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, coi
HS là bạn đọc sáng tạo thì trong quá trình dạy học, người GV cần phải chú ý
tới đặc điểm, năng lực tiếp nhận của HS. Điều này được biểu hiện cụ thể
trong quá trình đặt CH cũng như tổ chức cách hoạt động học tập của HS.
1.6.3.1. CH mang tính vừa sức
Muốn đặt CH phù hợp với trình độ tiếp nhận của HS, cần lưu ý một số
điểm sau: Xây dựng CH không nên quá dễ, quá đơn giản dẫn tới tâm lí coi
thường, chủ quan, không gợi suy nghĩ hoặc những CH chung chung, đại khái,
không đi sâu vào vấn đề. CH cũng không nên quá khó, vượt quá tầm nhận
thức, vốn sống, vốn văn hóa sẵn có của các em, điều này dễ dẫn tới sự hoang

này của môn Văn, GV cần thiết kế những CH có khả năng tác động và lay
động tâm hồn, tình cảm của HS. Đó phải là những CH mang màu sắc và đặc
trưng văn học, tạo ra “bầu không khí văn chương” của giờ dạy. Những CH
ấy không đơn thuần là những hiểu biết về hiện thực diễn ra trong tác phẩm
mà còn giúp các em cảm nhận được những gì đang diễn ra trong cuộc sống
hiện tại, từ đó, hình thành những tình cảm yêu, ghét, dám sống, dám hành

20
động theo lẽ phải. Những CH tác động vào tình cảm phải là những CH khơi
gợi được những lí tưởng đẹp đẽ của HS, giúp các em bày tỏ những ước mơ,
khát vọng của mình.
Muốn khơi gợi được tình cảm, cảm xúc của HS thì phải chú ý đến
hình thức của CH. CH phải rõ ràng, mạch lạc, mềm mại và linh hoạt tạo mối
quan hệ nhiều chiều trong quá trình dạy học. Trong khi đặt CH không nên sử
dụng những từ Hán Việt, các thuật ngữ khó hiểu mà các em chưa biết hoặc
chưa được giải thích. CH phải nằm trong một hệ thống trước sau, hợp lí về
mặt tiếp nhận.
1.6.4. Câu hỏi phải phù hợp với tiến trình lên lớp của giờ dạy
Theo GS. Phan Trọng Luận, “Giờ học là đơn vị cơ bản của quá trình
dạy học, cũng là nơi thể hiện một cách tập trung, sinh động nhất mọi quan
điểm mới về lý thuyết sư phạm. Giờ học cũng là sự qui chiếu của nhiều quan
điểm, tư tưởng khác nhau, đối lập nhau giữa cũ và mới, giữa truyền thống và
hiện đại, giáo điều hay sáng tạo. Đó là cũng là nơi giải thích mọi thắc mắc về
nội dung bài học” (19). Giờ học được coi là sự sáng tạo của người giáo viên
đứng lớp. Giờ học đổi mới cần khơi gợi sự sáng tạo của HS, coi ”học sinh là
trung tâm” nhưng không có nghĩa là đề cao vai trò của người HS hay hạ thấp
vai trò của người thầy mà là một giờ học diễn ra theo một tiến trình chặt chẽ,
linh hoạt, uyển chuyển với các tình huống học tập được đặt ra từ bản thân tác
phẩm, phù hợp với sự tiếp nhận của HS và tương ứng với hệ thống thao tác do
người GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS chiếm lĩnh tác phẩm.

dạy học TPVC
Phương pháp dạy học truyền thống thiên về thuyết trình, thiên về sự
truyền thụ, tái hiện một chiều: GV là người cảm nhận tác phẩm văn học rồi
lên lớp giảng lại cho HS nghe. HS thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức,
các em không được tư duy mà phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn kiến thức
người GV cung cấp. Phương pháp dạy học truyền thống chưa khái quát được

22
đặc điểm dạy học chung cho các phân môn cũng như chưa kết hợp hài hòa
thành tựu nghiên cứu của khoa văn học và khoa học giáo dục. Do đó, HTCH
được đặt ra trong SGK hay trên lớp thường là những CH kiểm tra kiến thức,
tái hiện nội dung. Thông thường, đứng trước những CH đó, HS không cần
phải suy nghĩ, không cần phải tìm tòi hay phát hiện các vấn đề. Điều dẫn đến
sự trì trệ về tư duy, sự kém năng động trong kĩ năng, kĩ xảo của HS và tạo ra
một bầu không khí học tập nhàm chán, đôi lúc căng thẳng, ngột ngạt.
Ngày nay, đứng trước yêu cầu đổi mới cấp thiết của phương pháp dạy
học Ngữ văn nói chung, phương pháp dạy học TPVC nói riêng, giờ học
TPVC đã có sự thay đổi. Đó là việc phát huy được tính chủ thể, sự chủ động,
sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TPVC. HS, dưới sự hướng dẫn, tổ
chức, chỉ đạo của người thầy tự mình cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh TPVC.
Điều này tạo ra sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng
lực của HS.
Trong giờ dạy TPVC tồn tại một nghich lí là lượng thông tin trong tác
phẩm lớn nhưng kiến thức HS tiếp nhận được lại có hạn nên trong khuôn
khổ giờ dạy, người GV phải vận dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp
để khắc phục tình trạng này: GV sa vào thuyết giảng, HS sẽ thụ động; GV
lạm dụng CH sẽ làm cho giờ học nặng nề, bài giảng tản mạn Tính hợp lí
của HTCH không chỉ thể hiện ở số lượng CH, mức độ nêu ra vấn đề, dung
lượng kiến thức mà còn ở cách đặt CH đúng lúc, đúng chỗ khi có điều kiện
cho phép.

cởi mở và khẳng định những ý kiến riêng của mình. GV và HS đàm thoại để
đi đến cái đích trong chiếm lĩnh TPVC.
1.6.8. Nhận thức đúng và vận dụng sáng tạo HTCH hướng dẫn học bài
trong SGK và HTCH trong giờ dạy TPVC
Những nghiên cứu về HTCH trong quá trình dạy học trên tinh thần đổi
mới ngày càng chú trọng hơn về vai trò, chức năng của HTCH hướng dẫn học

24
bài trong SGK Ngữ văn. Sự tiếp nhận TPVC của HS là sự tiếp nhận một cách
có ý thức, chủ động, có định hướng chứ không tự phát, tùy tiện. Do đó, nhận
thức đúng chức năng của CH hướng dẫn học bài trong SGK là điều cần thiết
đối với những người làm chương trình và cả GV.
CH hướng dẫn học bài giúp HS chiếm lĩnh TPVC sơ bộ ban đầu. CH
ấy là “người thầy vô hình” dẫn dắt HS tự chiếm lĩnh TPVC, giúp các em bước
đầu có những hiểu biết cơ bản về nội dung, nghệ thuật và tình cảm dành cho
tác phẩm đó. CH hướng dẫn học bài định hướng cho HS những vấn đề trọng
tâm, cốt lõi của tác phẩm. Một TPVC chứa đựng trong đó một dung lượng
lớn, thậm chí là rất lớn những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Sự tiếp cận ban
đầu của HS cần phải được định hướng vào những vấn đề trọng tâm, điều này
sẽ giúp HS nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm mà theo GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng, chiều sâu “đó là giá trị độc đáo của tư tưởng nghệ thuật biểu
hiện nội dung Chân – Thiện – Mĩ rõ ràng trong một hình thức nghệ thuật sáng
tác tương ứng”. Tiếp cận tác phẩm phải trải qua một quá trình từ bên ngoài
vào bên trong tác phẩm, do đó, CH phải từng bước chiếm lĩnh từ tái hiện đến
liên tưởng, tưởng tượng; từ cụ thể đến khái quát để HS nắm được vấn đề.
Một chức năng nữa của CH hướng dẫn học bài là cung cấp và hình
thành cho HS văn hóa đọc. Những gì HS được học và tiếp xúc trong trường
phổ thông là hữu hạn, trong khi đó các em sẽ phải tiếp xúc với một khối
lượng tác phẩm lớn nằm ngoài nhà trường. Do đó, việc trang bị cho các em
một phương pháp đọc để hiểu là cần thiết. Khi đó, các em có thể tự đọc mà