MỤC LỤC
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lý do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7
3. Mục tiêu của đề tài 9
4. Giả thuyết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10
7. Phương pháp nghiên cứu 10
8. Cấu trúc của luận văn 11
NỘI DUNG 12
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12
1.1. Tư duy 12
1.1.1. Khái niệm tư duy 12
1.1.2. Tư duy hệ thống 14
1.1.3. Tư suy sáng tạo 16
1.1.4. Tư duy vật lí 17
1.2. Các thao tác tư duy 18
1.2.1. Phân tích - tổng hợp 18
1.2.2. So sánh 19
1.2.3. Trừu tượng hóa - Khái quát hóa 19
1.2.4. Quy nạp - diễn dịch 20
1.3. Năng lực tư duy 20
1.3.1. Khái niệm năng lực 20
1.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực 21
2.2.6. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết và đề xuất các phương án kiểm
tra dự đoán 51
2.2.7. Rèn luyện cho học sinh khả năng tự phát hiện, sữa chữa những sai lầm 52
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theo hướng
phát triển NLTD cho học sinh 54
2.3.1. Quy trình thiết kế tiến trình dạy học 54
2.3.1.1. Xác định những kiến thức, kỹ năng đã có ở HS 56
2.3.1.2. Xác định mục tiêu bài dạy học phù hợp với đối tượng HS 56
2.3.1.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định nội dung bài học 57
2.3.1.4. Tổ chức các hoạt động dạy học 57
2.3.1.5. Xây dựng nguồn học liệu 58
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Định luật Ôm đối với toàn mạch” Vật lí 11 Nâng cao
theo hướng phát triển NLTD cho học sinh 58
Kết luận chương 2 74
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 76
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 78
Kết luận chương 3 84
2
KẾT LUẬN 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bản đồ tư duy : BĐTD
Đối chứng : ĐC
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Năng lực tư duy : NLTD
Phiếu học tập : PHT
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của học sinh 80
4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế trong quá trình toàn cầu hóa, nền
kinh tế tri thức và xã hội tri thức được thiết lập và phát triển ở hầu hết các quốc gia
với mục đích tạo ra những con người mới nhằm đáp ứng những yêu cầu cấp thiết
của một thế giới đang thay đổi. Bên cạnh những thuận lợi của tiến trình toàn cầu
mang lại, chúng ta sẽ phải đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức trong cuộc
sống hằng ngày nếu chúng ta là những con người thụ động, kém sáng tạo. Để đương
đầu, vượt qua những khó khăn và thách thức này, ngoài vốn kiến thức tiếp nhận từ
nhà trường và những kiến thức từ sự trải nghiệm của cuộc sống, chúng ta cần phải
là những con người năng động, sáng tạo. Trong đổi mới giáo dục ở nước ta hiện
nay, người ta đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát huy tính năng động, sáng tạo của người học và phát huy
khả năng học tập suốt đời để chủ động tồn tại trong một thế giới mới.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động,
thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình
học tập…” [4].
Luật giáo dục 2005, Điều 5 mục 2 quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” [21].
Tập đoàn Intel với chương trình “Dạy học cho tương lai” cũng đã đầu tư rất
lớn trong việc bồi dưỡng cho giáo viên một số phương pháp dạy học (PPDH) mang
lại hiệu quả cao.
thì người giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tòi, phát hiện và giải
quyết vấn đề; tự tay tiến hành các thí nghiệm đơn giản; tự do trao đổi, đóng góp ý
6
kiến với giáo viên và các bạn cùng lớp…. Khi các em được hoạt động, được phát
huy hết những năng lực của mình thì NLTD của các em sẽ được phát triển.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng để tổ chức các hoạt động dạy học
vật lí nói chung, dạy học chương “Dòng điện không đổi” nói riêng đạt hiệu quả cao
thì người giáo viên cần quan tâm đến việc xây dựng và đưa vào áp dụng các biện
pháp phát triển NLTD cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Phát
triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương Dòng điện không đổi Vật
lí 11 nâng cao” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất
lượng dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nhiều nước trên thế giới và khu vực, vấn đề phát triển NLTD cho học sinh,
đặc biệt là rèn cho học sinh các kỹ năng tư duy rất được quan tâm. Từ những năm
80, đã có rất nhiều quyển sách được xuất bản với nội dung rèn luyện và phát triển
các kỹ năng tư duy.
Ở Singapore, người ta quan tâm đến vấn đề này từ năm 1998. Chính phủ của
nước này đã đầu tư rất lớn trong việc xây dựng các khóa học, các chương trình đào
tạo cho giáo viên dạy các kỹ năng tư duy. Ngoài ra, còn thành lập “Trung tâm tư
duy Singapore” với các chương trình học khuyến khích phát triển các kỹ năng tư
duy bậc cao. Hiện nay, Singapore nổi tiếng với các chương trình đào tạo kỹ năng tư
duy [42].
Không chỉ ở Singapore, ngành giáo dục ở nhiều nước Châu Âu (Anh, Pháp,
Đức, Canada, Scotland…) và một số nước Châu Á (Trung Quốc, Nhật, Hàn Quốc,
Thái Lan …) cũng đầu tư rất lớn trong việc rèn luyện các kỹ năng tư duy đặc biệt
chú trọng đến kỹ năng tư duy sáng tạo và tư duy phê phán.
Chuyên gia hàng đầu thế giới về tư duy sáng tạo Tony Buzan đã đi rất nhiều
nơi trên thế giới để trình bày với các doanh nghiệp trẻ, các học sinh, sinh viên … về
tầm quan trọng của tư duy, những kỹ năng tư duy cần thiết trong cuộc sống, hướng
[35].
Như vậy, cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu vấn đề phát
triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11
Nâng cao.
8
3. Mục tiêu của đề tài
Với hướng nghiên cứu mà đề tài đặt ra thì đề tài cần phải đạt được các mục
tiêu sau:
3.1. Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc phát triển NLTD cho học sinh
trong dạy học vật lí.
3.2. Đề xuất được một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh phù hợp
với thực tiễn và mang lại hiệu quả cao trong dạy học Vật lí nói chung và dạy học
chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao nói riêng.
3.3. Xây dựng được một số tiết học trong chương “Dòng điện không đổi”
theo hướng phát triển NLTD cho học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Việc phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học vật lí góp phần phát huy
tính tích cực, năng động, sáng tạo, khả năng tư duy của các em. Nếu giáo viên xác
định đúng các biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao và sử dụng chúng một cách linh hoạt,
hợp lí trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học thì NLTD của học sinh sẽ được
phát triển, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học
phổ thông (THPT).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTD cho học
sinh trong dạy học vật lí,
5.2. Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 nâng cao. Tìm hiểu
những thuận lợi, khó khăn trong việc tổ chức dạy học chương “Dòng điện không
đổi” Vật lí 11 nâng cao,
5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTD cho học sinh trong dạy học
hiện.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy một số tiết trong chương “Dòng điện không đổi” theo
hướng phát triển NLTD cho học sinh.
10
- Tiến hành ra đề, kiểm tra 1 tiết ở các lớp và lấy kết quả.
7.4. Phương pháp thống kê
Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng để
phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về
sự khác biệt trong kết quả học tập giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy cho
học sinh trong dạy học Vật lí
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
11
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
I.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, học sinh chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. Vậy tư duy là gì?
phương tiện đã có. Những tình huống này đòi hỏi con người phải tư duy, phải đi tìm
ra cách thức, phương thức hoạt động mới để đạt được mục đích. Hay nói cách khác,
những tình huống có vấn đề chính là những kích thích làm nảy sinh quá trình tư
duy. Tình huống có vấn đề chỉ làm nảy sinh tư duy khi cá nhân nhận thức đầy đủ về
vấn đề và chuyển nó thành nhiệm vụ của bản thân. Chính vì vậy, trong quá trình
dạy học, để kích thích học sinh tư duy, giáo viên cần đưa học sinh vào các tình
huống có vấn đề thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề. Bên cạnh đó, người
giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh có thể nhận thức vấn đề và xác định
được nhiệm vụ tư duy [22], [27].
Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó là hai khía cạnh
của cùng một hiện tượng. Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư
duy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay
như một thành phần của nó.
Quá trình tư duy được nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) K.K. Platônôv phân chia
thành các giai đoạn hết sức cụ thể theo sơ đồ sau: [18]
13
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy
1.1.2. Tư duy hệ thống
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo. Chính vì
vậy, khi cuộc sống kinh tế xã hội trong nhiều quốc gia và trên toàn cầu có những
biến động to lớn, dồn dập, vượt ra ngoài mọi dự đoán, xuất hiện những vấn đề hiện
đại … thì những cách tư duy cũ có tính máy móc, quy giản theo những mô hình
nhất định đã chứng tỏ là bất cập trong việc nhận thức, lí giải và hướng dẫn hành
động trong một thế giới phức tạp, phong phú và đa dạng như thế giới hiện nay. Để
hiểu nguồn gốc và giải pháp cho các vấn đề hiện đại, cách tư duy tuyến tính máy
móc phải nhường chỗ cho cách tư duy hữu cơ và phi tuyến, thường hay được nói tới
như cách tư duy hệ thống.
Phương pháp tư duy thông thường là tư duy tĩnh, tuyến tính, tập trung vào sự
kiện, kết quả, xem quan hệ Nhân – Quả là một chiều và mỗi nguyên nhân độc lập
với các nguyên nhân khác. Trong khi đó, tư duy hệ thống là tư duy động, nhìn vấn
ta thấy bức tranh chính xác hơn của hiện thực được nhìn từ nhiều góc độ, khuyến
khích ta suy nghĩ sâu sắc hơn về vấn đề và đưa ra những giải pháp với tầm nhìn xa
rộng và bền vững.
Đặc điểm chủ yếu của tư duy hệ thống là ở cách nhìn toàn thể và do cách
nhìn toàn thể mà thấy được những thuộc tính hợp trội của hệ thống. Các thuộc tính
hợp trội là của toàn thể mà từng thành phần không thể có. Tính có mục tiêu cũng là
một đặc điểm rất quan trọng của các hệ thống phức tạp. Tính đa chiều là một đặc
điểm cốt yếu của tư duy hệ thống. Đa chiều trong tư duy hệ thống là sự phát hiện
cái giống nhau trong những cái khác nhau và cái khác nhau trong những cái giống
nhau. Đa chiều cũng là một cách nhìn nhiều mặt, nhiều cấp độ khi tìm hiểu các hệ
thống [7], [25].
15
Nhân loại đã bước vào thời đại hệ thống. Từ thập niên 40 của thế kỷ XX trở
lại đây, vận dụng phương pháp tư duy hệ thống đã phát huy vai trò quan trọng trong
việc giải quyết rất nhiều công trình hệ thống lớn phức tạp. Trước thời đại khoa học
bùng nổ, kinh tế lớn, nhận thức và nắm bắt phương pháp tư duy hệ thống, bồi
dưỡng và phát triển NLTD hệ thống có tác dụng to lớn trong việc tạo nên thành
công trong cuộc sống.
1.1.3. Tư suy sáng tạo
Những năm gần đây, từ khi thế giới bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri
thức và xã hội tri thức thì người ta thường đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị cho
học sinh NLTD sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại.
Theo bách khoa toàn thư Liên Xô - Tập 42, trang 54 “Sáng tạo là một loại
hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách
tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng
và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có. Hay
đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới. Với cách hiểu đó
thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời của nhà toán
học vĩ đại Poincaré: “Trong sáng tạo khoa học, ý tưởng chỉ là những ánh chớp,
Tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ
và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định
lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý
thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi
phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động
chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp
cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của
tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những
bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một
số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có như thế, ta mới xác lập
được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa
các đại lượng vật lí dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
17
tượng. Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế
khách quan hay không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải
xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện
tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện
tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là
chân lý. Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo
điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theo
hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người
[23].
Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen
kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lí luận, tư duy
logic và những hình thức đặc thù của vật lí học như thực nghiệm, mô hình hóa…
1.2. Các thao tác tư duy
Quá trình tư duy là quá trình phát huy năng động chủ quan của con người; là
quá trình con người sử dụng ngôn ngữ và hình thức (hay thao tác) tư duy để suy
Không phải mọi học sinh đều biết so sánh. Người giáo viên cần thường
xuyên hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tiếp cận với thao tác so sánh, từ đó tìm
ra những điểm giống và khác nhau trong từng vấn đề một.
So sánh là thao tác tư duy rất hiệu quả trong việc nhận thức và hình thành
khái niệm về đối tượng một cách vững chắc. So sánh có quan hệ chặt chẽ và dựa
trên cơ sở phép phân tích, tổng hợp như nhà giáo dục người Nga K.D. Usinxki đã
viết: “So sánh là cơ sở của mọi hiểu biết của tư duy” [18], [20], [22].
Ví dụ: Khi giải một bài toán về mạch điện phức tạp (mạch có nhiều nút và
mắt mạch), HS có thể dùng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó có hai phương
pháp thông dụng là phương pháp điện thế nút và phương pháp Kiếc sốp. Trên cơ sở
so sánh phương pháp giải của hai phương pháp này, đa số HS sẽ chọn phương pháp
Kiếc sốp để giải vì cách giải này ngắn gọn, rõ ràng, giúp tiết kiệm được thời gian.
1.2.3. Trừu tượng hóa - Khái quát hóa
Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ những
thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ … không cần thiết về một phương diện
nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
19
Khái quát hóa là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc để bao quát
nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số
thuộc tính chung, những mối quan hệ có tính quy luật. Kết quả của khái quát hóa
cho ta một cái gì chung cho hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại.
Trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai thao tác cơ bản đặc trưng của tư duy
con người. Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho
nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp [22].
1.2.4. Quy nạp - diễn dịch
Suy luận là hình thức trừu tượng của sự suy nghĩ đi từ một hay nhiều phán
đoán có sẵn để rút ra một phán đoán mới, một kết luận mới về sự vật, hiện tượng
một cách logic. Muốn suy luận tốt phải có tiền đề, lập luận và kết luận. Suy luận có
hai dạng là: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là từ các trường hợp riêng lẻ để đi đến cái chung. Còn diễn dịch là
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2].
1.3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp,
tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng:
con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình
sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cách
21
của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố
giao lưu xã hội [22], [23].
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:Hình 1.2. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
- Tư duy logic: Có khả năng suy luận bằng một chuỗi thao tác liên tục, tuần tự, có
khoa học. Sau đó phê phán, nhận xét.
- Tư duy hệ thống: Biết cách suy luận và tiếp cận các thông tin, các vấn đề một
cách có hệ thống. Nhờ đó mà có cái nhìn hợp lí hơn, bao quát hơn.
- Tư duy trừu tượng: Có khả năng suy luận các vấn đề một cách sáng tạo, thông
minh và không nhất thiết phải nằm trong khuôn khổ định sẵn [18].
1.3.4. Vai trò của việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy
học Vật lí ở trường THPT
Với sự phát triển tiến lên của xã hội, NLTD của con người phát triển theo
trình độ kinh tế và kỹ thuật. Trình độ kinh tế, kỹ thuật càng phát triển thì càng tạo ra
những nhu cầu mới và những điều kiện, những phương tiện mới để phát triển
NLTD.
Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có NLTD) theo những yêu cầu của xã hội
trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Dưới tác dụng của giáo dục, con người
phát triển năng lực toàn diện, rút ngắn được quá trình trau dồi kiến thức và sử dụng
23
được những tri thức của các thế hệ trước tích lũy lại để giải quyết những vấn đề mới
trong thực tiễn cuộc sống. Trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, việc
nắm vững tri thức về phương thức giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có ý nghĩa rất
quan trọng đối với việc phát triển NLTD [22], [23].
Trong dạy học vật lí, việc phát triển NLTD giúp học sinh tự xây dựng được
kiến thức vật lí một cách logic, sâu sắc; biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn linh
hoạt, không máy móc. Từ đó, kiến thức mà học sinh thu nhận được trở nên vững
chắc và sinh động hơn. Nó tạo cho học sinh thói quen tự nghiên cứu, làm việc độc
lập, suy nghĩ có phương pháp, tạo tiềm lực lâu dài cho cuộc sống sau này.
Vật lí là bộ môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy, để phát triển NLTD cho học
sinh trong dạy học vật lí, người giáo viên cần phải thường xuyên bồi dưỡng cho học
sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào
những kiến thức đã học để vận dụng vào thực tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.
- Trình bày tổng quan một chủ đề.
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.
- Ghi chép khi nghe bài giảng [2], [3], [13]
Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “lấy người học
làm trung tâm” đang rất được quan tâm. Bản chất của dạy học lấy người học là
trung tâm là phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học.
Để làm được điều đó thì vấn đề đầu tiên mà người giáo viên cần nhận thức rõ ràng
là quy luật nhận thức của người học. Người học là chủ thể của hoạt động chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ chứ không phải là “cái bình chứa kiến thức”
25
Copyright: Tài liệu đại học ©