BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÝ THỊ THANH TÂM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Tạ Tri Phƣơng

HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN
Đề hoàn thành khóa học cũng nhƣ luận văn này, tác giả bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến Trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội 2, phòng sau đại học và các
khoa phòng ban liên quan, các thầy giáo, cô giáo cũng nhƣ cán bộ giảng viên
của nhà trƣờng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả đã học
tập và nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn PGS. TS. Tạ Tri Phƣơng, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả trong quá trình thực
hiện luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến BGH và các thầy cô tổ Vật lí, các em
học sinh của trƣờng THPT Thông Nguyên và trƣờng THPT Việt Vinh –
huyện Bắc Quang - Tỉnh Hà Giang đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi
trong quá trình tác giả tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm sƣ phạm đề
tài.

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

TNKQ NLC

: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TL


1.3. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 20
1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ................................................................. 20
1.3.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá 23
1.4. Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và
tự luận ........................................................................................................... 51
1.4.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............. 51


1.4.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả
học tập ................................................................................................. 54
1.4.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận... 56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 57
Chƣơng 2: NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “DÒNG
ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 THPT................................................... 59
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng "Dòng điện không đổi" Vật lí
11 THPT .................................................................................................60
2.1.1.Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi" .......... 59
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc chương "dòng điện không đổi" ................................ 60
2.2. Nội dung về kiến thức, kĩ năng học sinh cần có sau khi học xong
chƣơng " dòng điện không đổi" vật lí 11 .................................................. 61
2.3 Các khó khăn, sai lầm thƣờng gặp của học sinh ................................ 62
2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phƣơng pháp TNKQ NLC và
TNTL chƣơng "Dòng điện không đổi" Vật lí 11 ...................................... 64
2.4.1. Xác định các mục tiêu cần KTĐG chương "Dòng điện không đổi” 64
2.4.2. Bảng phân phối câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy ............................ 67
2.4.3. Phân tích, độ khó, độ giá trị nội dung, độ phân biệt một số câu
TNKQ NLC trong đợt thử nghiệm ............................................................... 67
2.5. Qui trình kết hợp câu trắc nghiệm với câu tự luận ngắn ................. 73

-1-

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay khoa học kỹ thuật đang phát triển nhanh chóng và liên tục, nó
trở thành một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Trong
khoảng thời gian ngắn, khối lƣợng tri thức đã tăng lên rất nhiều. Trƣớc sự gia
tăng nhanh chóng của khối lƣợng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển
của khoa học công nghệ, đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới về nội dung và
phƣơng pháp dạy học trong các nhà trƣờng. Trong đó đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học là một trong những khâu
quan trọng trong quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng học tập của học sinh. Đánh giá cũng là khâu cuối cùng (đầu
ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu vào) của một
giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lƣợng cao hơn của qúa trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, nó là nền tảng của
quá trình dạy học. Chính vì vậy, để đạt đƣợc mục đích của đổi mới phƣơng
pháp dạy học không chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy mà cần đổi mới cả phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá.
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng mỗi
phƣơng pháp có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định, không có một
phƣơng pháp nào là hoàn toàn đúng với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn
giáo dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra
cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp tối ƣu các hình thức thi
kiểm tra khác nhau mới có thể đạt đƣợc những yêu cầu của việc đánh giá kết
quả dạy học.


-2-


- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng “Dòng điện không đổi” trên cơ sở đó
xác định trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt đƣợc.
- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ NLC và
TNTL, thiết kế các loại đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cho
một số kiến thức chƣơng “Dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và phối hợp đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận
và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy
học và có phƣơng án sử dụng chúng phù hợp trong hoạt động dạy học thì sẽ
cho phép đánh giá đƣợc chính xác kết quả học tập của học sinh trong dạy học
chƣơng “Dòng điện không đổi” - Vật lí 11 THPT, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chƣơng
“Dòng điện không đổi” - Vật lí 11 THPT
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và trắc nghiệm tự luận
theo mục tiêu dạy học và nội dung chƣơng trình nhằm kiểm tra đánh giá chất



các phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành quả học tập đã đƣợc chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học ngƣời pháp - Aifred Binet trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm
Stanford - Binet.
Vào đầu thế kỉ XX, E.Thorm Dike là ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ
nhƣ là phƣơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh,
bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng
để đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Năm 1961 Hoa Kì đã có hơn 2000 chƣơng trình để trắc nghiệm chuẩn.
Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện
tử xử lí các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.


-6-

Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định
các trắc nghiệm chuẩn cho trƣờng trung học.
Trong thời kì đầu việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm qua các nƣớc
phƣơng Tây đã có một số sai lầm nhƣ đã sa vào quan điểm hình thức, máy
móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lƣợng kiến thức của học sinh
hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em
nhân dân lao động.
Ở Liên Xô từ năm 1926 - 1931 đã có một số nhà sƣ phạm tại
Matxcơva, Lêningrat, Kiesp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc
điểm tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhƣng do ảnh hƣởng của
các sai lầm nói trên, sử dụng mà chƣa thấy hết những nhƣợc điểm của trắc
nghiệm nên ở thời kì này tại Liên Xô có nhiều ngƣời phản đối trắc nghiệm.

đề tài "Bƣớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại học Sƣ
Phạm" năm 1976 và đề tài " vận dụng phƣơng pháp test và phƣơng pháp kiểm
tra truyền thống trong dạy học Tâm lí học" năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu
Long, cán bộ giảng dạy khoa Tâm lí, với đề tài: "test trong công nghệ dạy
học" (1995) và tác giả Hà Thị Đức với đề tài: "cơ sở lí luận và hệ thống
những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá tri thức của
học sinh Sƣ Phạm" (1986).[25],[26]
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng
đại học, Bộ giáo dục đào tạo và các trƣờng đại học đã tổ chức các cuộc hội
thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phƣớng pháp kiểm tra đánh giá của
sinh viên trong nƣớc và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những
hiểu biết cơ bản về lƣợng giá giáo dục và TNKQ
Theo xu hƣớng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào
tạo đã giới thiệu phƣơng pháp TNKQ trong các trƣờng Đại học và bắt đầu
nghiên cứu các công trình thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện


-8-

đã đƣợc tổ chức ở các trƣờng nhƣ: Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Đại học Bách
Khoa Hà Nội, Cao đẳng Sƣ phạm Hà Nội...
Tháng 4 năm 1998, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội - Đại học Quốc
Gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong
dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng TNKQ để kiểm tra đánh giá một số
học phần của các khoa trong trƣờng. Hiện nay một số khoa trong trƣờng đã
bắt đầu sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học môn toán, lí... và một số môn
học đã có phần thi bằng phƣơng pháp trắc nghiệm nhƣ môn tiếng Anh.
Ngoài ra ở một số nơi khác đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phƣơng
pháp TNKQ trong quá trính kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số
môn đã có TNKQ nhƣ: toán, lí, hóa, tâm lí...

Địa lí và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phƣơng pháp TNKQ hoàn toàn
đối với các môn: Ngoại ngữ, Vật lí, Hóa học, Sinh học, các môn khác thi theo
hình thức tự luận.
1.3. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trƣờng phổ thông.
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1. Kiểm tra
- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để
thu thập thông tin về biểu diễn kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê chủ biên thì: "Kiểm tra là xem
xét tính hình thực tế để đánh giá, nhận xét".[18],[25].
- Theo từ điển giáo dục học "kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá
trình hoạt động dạy học nhằm nắm đƣợc những thông tin về trạng thái và
KQHT của HS với những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những
biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả
của hoạt động dạy học".[8]


- 10 -

- Theo Trần Bá Hoành "việc kiểm tra cung cấp dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho đánh giá".[18],[25].
- Theo Black và William (1998b) "Kiểm tra là hoạt động bao gồm quá
trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra...nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu của bài học và dự báo KQHT của HS. Nếu có đƣợc thông tin về những
vấn đề mà học sinh còn vƣớng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể
hiệu chỉnh lại việc dạy nhƣ dạy lại, thử các phƣơng pháp dạy khác hay cho
HS thêm cơ hội thực hành... và nhƣ vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ

tại sao tôi
đang thực
hiện đánh
giá này?

Xác định
Tôi cần xử
dụng những
thủ thuật gì
để thu thập
thông tin

Đánh giá
Tôi sẽ giải thích
những kết quả nhƣ
thế nào? Tôi sẽ xử
dụng những tiêu
chuẩn và tiêu chí
nào để đánh giá

Sử dụng
Tôi sẽ sử
dụng những
kết quả đánh
giá nhƣ thế
nào?

1.2.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích của việc kiếm tra đánh giá kết quả học tập là có đƣợc những
quyết định đúng đắn về quá trình dạy học. Về kiểm tra đánh giá kết quả học

năng sƣ phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sƣ phạm, đƣợc chia nhỏ thành ba chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
+ Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng nhƣ phƣơng tiện thu lƣợm
thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phƣơng tiện dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ngƣời dạy biết rõ trình độ
xuất phát (đầu vào) của ngƣời học, từ đó xem xét, xác định nội dung và


- 14 -

phƣơng pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết
quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hƣớng bổ khuyết những sai sót, phát
huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến
thức đã giảng dạy.[29]
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng chỉ đạo định hƣớng hoạt động học
Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể đƣợc sử dụng nhƣ
phƣơng tiện, phƣơng pháp dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy
(dạy bằng cách kiểm tra đánh giá). Đó là câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra
thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo
hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học).
Các bài trắc nghiệm giao cho HS nếu đƣợc soạn thảo một cách công
phu và có thể đƣợc xem nhƣ một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối
với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hƣớng hoạt động

thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những kiến thức đã học đƣợc, giúp
cho HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá, HS thu đƣợc những thông tin cần
thiết về quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng
của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Nhƣ vậy,
KTĐG không những cho biết học sinh làm đƣợc những gì mà còn có tác dụng
thúc đẩy việc học tập của học sinh. [18], [25]
b. Đối với giáo viên
Thông qua KTĐG, giáo viên thu đƣợc những thông tin ngƣợc từ HS,
phát hiện thực trạng KQHT của HS cũng nhƣ những nguyên nhân cơ bản dẫn
tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của HS


- 16 -

và hƣớng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân.
thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của
mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của
ngƣời học.
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thƣờng xuyên giúp cho GV
nắm đƣợc một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS
trong lớp từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dƣỡng riêng cho từng nhóm
HS, nâng cao chất lƣợng học tập chung cho cả lớp.[18],[25].
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí đi
đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào,
phƣơng pháp hay phƣơng tiện nào thích hợp, phải đƣợc thực thi và có kết quả.
Những kết quả này thông qua KTĐG để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt

HS cần đƣợc biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ
hay bài tập, bài kiểm tra mà HS sẽ thực hiên, cần đƣợc biết cách tiến hành các
nhiệm vụ ấy để có thể đạt đƣợc tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định.[6]
1.2.5.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS.
Qua đánh giá HS nhận thấy đƣợc sự tiến bộ của bản thân, những gì cần
cố gắng hơn trong môn học cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của GV về khả
năng của họ.[6]
1.2.5.6. Đảm bảo tính phát triển.
Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập


- 18 -

Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu
trên đều có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải đƣợc thực hiện đồng thời
nhằm thực hiện tốt các chức năng của kiểm tra đánh giá.[6]
1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kỹ năng, cần
quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: Việc KTĐG kiến thức kỹ
năng cần đạt đƣợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình
hoạt động này bao gồm 5 yếu tố sau:
- Xác định rõ mục đích KTĐG. Việc KTĐG có thể có các mục đích
khác nhau tùy trƣờng hợp, chẳng hạn:
+ KT kiến thức, kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngƣời học
có liên quan với việc xác định nội dung, phƣơng pháp dạy học một môn học
sắp bắt đầu
+ KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định
hƣớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.