BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC MỞ TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN KHÁNH DUY

NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN
VỀ CHẤT LƯNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM
Ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH
Mã Số: 60.34.05 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN HỮU LAM

Lun vn đc tin hành thông qua hai giai đon chính là: (1) nghiên cu đnh tính nhm xây
dng và hoàn thin công c nghiên cu; (2) nghiên cu đnh lng nhm thu thp, phân tích
d liu kho sát, cng nh c lng và kim đnh các mô hình. Thông qua hai giai đon
nghiên cu này, lun vn s dng nhiu công c phân tích d liu: các thng kê mô t, phân
tích nhân t khám phá (EFA), kim đnh thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA vi phn
mm SPSS for Windows 13.0; phân tích nhân t khng đnh (CFA), mô hình cu trúc (SEM)
bng phn mm AMOS 6.0; và mt s kim đnh kinh t lng bng Eviews 4.1. iu này cho
thy tác gi đã nm vng lý lun ca vic nghiên cu phn hi ca sinh viên, làm ch các công
c nghiên cu rt hin đi đ nhn ra nhng yu t ch yu đ hoàn thin qua đó làm tha
mãn ngi hc.
Thông qua vic nghiên cu mt cách k lng lý lun v s tha mãn ca ngi hc trên c
s kinh nghim ca Australia va England, và áp dng mt cách thun thc các công c nghiên
cu, nhng kt qu ca lun vn là có đ giá tr và đ tin cy rt cao.
Vi nhng lý do trên, tôi đ ngh hi
đng chm lun vn thc s công nhn hc v thc s cho
tác gi ca lun vn.
Thành ph H Chí Minh ngày 13 tháng 12 nm 2006
Ngi hng dn khoa hc
Tin s Nguyn Hu Lam

i
LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Hữu Lam, người đã dành nhiều thời gian
quý báu để hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Thầy đã luôn động viên, gợi mở, và chỉ dẫn
cho tôi nhiều điều trong khi học tập, cũng như khi làm luận văn. Bên cạnh đó, cho tôi được gửi
lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Đình Thọ, thầy Lê Nguyễn Hậu, cô Trần Thò Kim Dung, thầy Đinh

Đề tài nghiên cứu này xuất phát từ khát vọng về nền giáo dục đại học của Việt Nam có
thể sánh vai với các nền giáo dục lớn trên thế giới trong tương lai không xa. Nhằm đóng góp một
phần nhỏ bé vào mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam nói chung và đào
tạo thạc só ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM (ĐHKT) nói riêng, tác giả đã thu thập ý kiến của các
học viên cao học, vận dụng thang đo CEQ từ nền giáo dục đại học c để đo lường chất lượng
khóa học thạc só của ĐHKT. Bằng công cụ phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố
khẳng đònh (CFA); kết quả nghiên cứu đã cho thấy thang đo mức độ hài lòng chung (oss), thang
đo mức độ trung thành của học viên với nhà trường (ls), thang đo chất lượng khóa học với bảy
thành phần: (1) chương trình (cs), (2) các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp (gs_gqs), (3)
cộng đồng học tập (lcs) , (4) khối lượng công việc hợp lý (aws), (5) giảng dạy tốt (gts), (6) nguồn
lực học tập (lrs), (7) kỹ năng tin học và ngoại ngữ (cfls) đạt được độ tin cậy và độ giá trò.
Mô hình cấu trúc (SEM) cho thấy các thành phần của thang đo chất lượng khóa học thạc
só có quan hệ chặt chẽ với nhau và ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung của học viên về khóa
học. Trong đó, nhân tố chương trình, các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp, cộng đồng học
tập, khối lượng công việc hợp lý ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ hài lòng chung. Nhân tố giảng
dạy tốt, nguồn lực học tập, kỹ năng tin học & ngoại ngữ ảnh hưởng trực tiếp đến các kỹ năng
chung và chất lượng tốt nghiệp; từ đó gián tiếp ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung. Mức độ
hài lòng chung của học viên thực sự ảnh hưởng đến mức độ trung thành của học viên với nhà
trường.
Ngoài ra, đề tài sử dụng nhiều phương pháp như phân tích mức độ quan trọng – thực hiện
(IPA), sơ đồ lưới A-E, và kết hợp giữa hai phương pháp này để phân tích chất lượng khóa học
thạc só, phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành của học viên với nhà trường. Đề
tài cũng gợi ý một số biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng khóa học thạc só, khiến
học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường. Vấn đề cấp bách hiện nay của ĐHKT
là đổi mới và nâng cao chất lượng chương trình. Vì chương trình là yếu tố rất quan trọng với học
viên, ảnh hưởng mạnh nhất đến mức độ hài lòng chung của học viên với khóa học; nhưng hiện
nay nhà trường thực hiện rất không tốt.

iii


3.2 Thiết kế nghiên cứu 21
3.2.1 Nghiên cứu đònh tính 21

iv
3.2.2 Nghiên cứu đònh lượng 22
3.3 Các thang đo 23
3.3.1 Thang đo chất lượng khóa học thạc só 23
3.3.2 Thang đo mức độ hài lòng chung 25
3.3.3 Thang đo mức độ trung thành 26
3.4 Tóm tắt 26

Chương 4. Phân tích kết quả khảo sát 28
4.1 Giới thiệu 28
4.2 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28
4.3 Kiểm đònh các mô hình đo lường 29
4.3.1 Kiểm đònh Cronbach’s Alpha đối với các thang đo lý thuyết 29
4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 31
4.3.3 Phân tích nhân tố khẳng đònh (CFA) 36
4.4 Ước lượng và kiểm đònh mô hình nghiên cứu 43
4.4.1 Ước lượng và kiểm đònh mô hình lý thuyết 43
4.4.2 Ước lượng và kiểm đònh mô hình lý thuyết sau khi đã hiệu chỉnh 44
4.5 Phân tích chất lượng đào tạo thạc só 50
4.6 Phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành 59
4.7 Tóm tắt 60

Chương 5. Ý nghóa và kết luận 61
5.1 Giới thiệu 61
5.2 Ý nghóa và kết luận 61
5.3 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 64
Tài liệu tham khảo


vi
DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Số lượng học viên cao học năm cuối của ĐHKT 23
Bảng 4.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28
Bảng 4.2 Kiểm đònh các thang đo lý thuyết bằng Cronbach’s Alpha 31
Bảng 4.3 Kết quả EFA thang đo chất lượng khóa học thạc só 33
Bảng 4.4 Kiểm đònh giá trò phân biệt giữa các thang đo 40
Bảng 4.5 Phương sai trích, độ tin cậy tổng hợp, Cronbach’s Apha 42
Bảng 4.6 Hệ số tương quan giữa các khái niệm của thang đo chất lượng khóa học 44
Bảng 4.7 Hệ số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết 44
Bảng 4.8 Hệ số tương quan của các nhân tố chất lượng khóa học
trong mô hình hiệu chỉnh 1 46
Bảng 4.9 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết đã được hiệu chỉnh 1 46
Bảng 4.10 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình hiệu chỉnh 2 48
Bảng 4.11 Hệ số tương quan giữa các khái niệm trong mô hình hiệu chỉnh 2 48
Bảng 4.12 Điểm trung bình của mức độ thực hiện (mức độ đồng ý) 51
Bảng 4.13 Mức độ quan trọng của từng nhân tố đối với học viên 53
Bảng 4.14 Mức độ thực hiện của từng nhân tố 53
Bảng 4.15 Đánh giá chất lượng khóa học theo IPA&AEG 54

độ thực hiện
EPSI European Perfomance Satisfaction Index Mô hình chỉ số thực hiện hài lòng Châu Âu
ECSI The European Customer Satisfaction Index
Mô hình chỉ số hài lòng của người tiêu dùng ở
Châu u
EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá
CFA Confirmatory Factor Analysis Phân tích nhân tố khẳng đònh
SEM Structural Equation Modeling Mô hình (phương trình) cấu trúc
AMOS Analysis of Moment Structures
Phần mềm AMOS
(phân tích cấu trúc Mô măng)
SPSS Statistical Package for Social Sciences
Phần mềm SPSS
(Thống kê trong khoa học xã hội)
ctg Các tác giả
ĐHKT Trường Đại học Kinh Tế TPHCM
AEG A-E grid Sơ đồ lưới A-E
IPG IP grid Sơ đồ lưới IP
Item Item Biến quan sát
GTS Good Teaching Scale Giảng dạy tốt
GSS Generic Skills Scale Các kỹ năng chung
GQS Graduate Qualities Scale Chất lượng tốt nghiệp
CGSS Clear Goals and Standards Scale Mục tiêu & tiêu chuẩn rõ ràng
AAS Appropriate Assessment Scale Đánh giá hợp lý
AWS Appropriate Workload Scale
Tải lượng học tập hợp lý,
hay khối lượng công việc hợp lý
LRS Learning Resources Scale Nguồn lực học tập
LCS Learning Community Scale Cộng đồng học tập
IMS Intellectual Motivation Scale Thúc đẩy tri thức khoa học

viên không có hứng thú với môn học”, “có giảng viên chỉ đọc kiến thức từ giáo án ra cho
học viên chép”, “giảng viên chuẩn bò bài giảng không tốt trước khi lên lớp”, “giảng viên
không nhiệt tình với lớp”, “chương trình học còn quá nặng nề lý thuyết”, “quá nhiều môn
học mang tính chất đại cương”, “các môn học không có sự đổi mới so với bậc đại học”,
“nhiều môn học hoàn toàn không có ứng dụng, không có lợi ích”, “nhiều môn học không
đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn, và chồng chéo”, “các môn học chuyên ngành được
học quá ít”, “lòch học không hợp lý”, “chưa đủ thời gian để học viên thực sự đi sâu nghiên
cứu từng môn học, và dường như lúc nào cũng rượt đuổi với thời gian”, “cách đánh giá
không phát huy được sự sáng tạo và hiểu biết của học viên”, “khi thi ngoại ngữ đầu ra, ở
môn nghe, giảng viên đọc không chuẩn”, “thi cử phụ thuộc vào học thuộc bài hơn là tư
duy”, “thiếu các buổi báo cáo ngoại khóa”, “không nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của
cán bộ quản lý ở Khoa Đào Tạo Sau Đại Học”
2

Trong bối cảnh đó, nhiều trường đại học khác trên đòa bàn thành phố đào tạo bậc
thạc só khối ngành kinh tế và các trường bạn rất chú trọng đến chất lượng đào tạo của
mình; nhiều chương trình liên kết đào tạo thạc só với các trường đại học nước ngoài ra đời;
làn sóng du học gia tăng, và nhiều trường đại học của nước ngoài đã vào Việt Nam. 1
Quy mô đào tạo cao học trong nước năm 2005-2006 khoảng 2700 học viên
2
Trên đây chỉ là một vài ý kiến của một vài học viên trong khảo sát của tác giả 2
Thu thập thông tin phản hồi từ phía học viên một cách chính thức, hiểu nguyện
vọng của học viên nhiều hơn để các bộ phận có liên quan trong trường cải tiến các hoạt
động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc só của ĐHKT là những việc không thể

bộ phận có liên quan, và các giảng viên đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo thạc só, làm cho học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường.
- Đề tài kiểm đònh thang đo CEQ tại ĐHKT
- Đề tài này góp phần phát triển lý thuyết trong lónh vực quản trò; lần đầu tiên kết hợp
giữa lý thuyết về chất lượng khóa học (CEQ), sơ đồ lưới A-E của Harvey (Anh), mô hình
phân tích mức độ quan trọng-thực hiện (mô hình IPA), mô hình chỉ số thực hiện hài lòng
Châu u (mô hình EPSI) để xây dựng mô hình nghiên cứu riêng của mình.
- Ngoài ra, đề tài còn là tài liệu tham khảo hữu ích trong việc xây dựng công cụ đảm bảo
chất lượng ở trường đại học
1.5 KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
Kết cấu báo cáo nghiên cứu gồm có 5 chương:
Chương 1. Tổng quan
Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 3. Thiết kế nghiên cứu
Chương 4. Phân tích kết quả khảo sát
Chương 5. Ý nghóa và kết luận 4
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 GIỚI THIỆU
Chương 2 trình bày những nội dung cơ bản của các lý thuyết có liên quan để làm
cơ sở nền tảng cho nghiên cứu này. Nhiều thuật ngữ, khái niệm, mô hình ở chương này
được sử dụng cho các chương khác. Chương này cũng trình bày mô hình nghiên cứu của
đề tài.
2.2. SINH VIÊN - KHÁCH HÀNG CỦA NGÀNH GIÁO DỤC
“Khách hàng” của giáo dục bao gồm các ngành kinh tế, phụ huynh của sinh viên,
chính phủ và rộng ra là cả xã hội. Griffin (1996) đònh nghóa một khách hàng là bất kỳ ai
trả tiền để nhận được sản phẩm hay dòch vụ của một tổ chức. Trong giáo dục, sinh viên là

đã cho thấy sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng mạnh đến mức độ trung thành của họ
với thương hiệu (Long, 2006). Trong lónh vực giáo dục đại học cũng vậy, sự hài lòng của
sinh viên ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên với nhà trường (Thurau, 2001).
Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, khu vực các trường đại học ngày
càng được mở rộng, chất lượng giáo dục đại học luôn là mối quan tâm của cả xã hội. Vì
vậy, “bảo vệ quyền lợi của người tiêu dùng” ở lónh vực giáo dục đại học cũng ngày càng
được quan tâm. Phương pháp sự hài lòng của sinh viên đã được Harvey phát triển ở ĐH
Central England, được chấp nhận bởi nhiều trường ĐH ở nước Anh và trên thế giới
(Williams, 2002)
Ý kiến sinh viên về mọi khía cạnh trong quá trình học tập đại học của họ đang được
chú ý rộng khắp như một yếu tố cần thiết để giám sát chất lượng của các trường đại học
(Leckey & Neill, 2001). Hầu hết các trường đại học trên thế giới thu thập một số thông tin
phản hồi của sinh viên về quá trình học tập đại học. Thông tin phản hồi đề cập đến những
quan điểm rõ ràng của sinh viên về những dòch vụ mà họ nhận được. Theo Harvey
(2001), nó có thể bao gồm nhận thức của sinh viên về việc giảng dạy và học tập, những
điều kiện thuận lợi cho việc học (như là hệ thống thư viện, máy vi tính), môi trường học
tập (giảng đường, phòng thí nghiệm, nơi vui chơi giải trí, cơ sở hạ tầng của trường đại
học), các điều kiện hỗ trợ (phòng ăn, căn tin, ký túc xá, y tế, các dòch vụ sinh viên), và
các lónh vực bên ngoài (như tài chính, hạ tầng và phương tiện đi lại). Ý kiến sinh viên
thường được thu thập dưới hình thức thông tin phản hồi về sự hài lòng. 1
Harvey (1996), “Transforming higher education: student as key stakeholder”, Conference on Quality
Assurance, Leondahl Castle, Stockholm, September. Sẵn có tại
www.uce.ac.uk/crq/publications/leondahl.pdf (20/01/2005)
6

7
Sử dụng bảng A-E có một đặc điểm là khó có thể phát triển các bảng số liệu liên
kết với nó. Điểm trung bình không được trình bày trừ khi trường đại học yêu cầu. Điều
này đặc biệt quan trọng, vì nguyên tắc của phương pháp sự hài lòng là không phải để
phạt hay trừng trò trường đại học, mà để các khoa có thông tin đánh giá, và thực hiện các
hoạt động liên quan đến những khía cạnh cụ thể nhất đònh nhằm cải tiến dòch vụ. Hình 2.1 Sơ đồ lưới A-E về sự hài lòng và tầm quan trọng
Rất không
hài lòng
Không
hài lòng
Bình thường Hài lòng Rất
hài lòng

Rất
quan trọng
E D
C B

A

7
Quan trọng
e d c b

a

5.5

tiên cao
Vùng này
có những
mục tiêu
phấn đấu
cho các cải
tiến trong
tương lai
Đảm bảo
không có gì
sụt giảm,
cải tiến nếu
có khả năng
Giữ tiêu
chuẩn xuất
sắc
7
Quan trọng
Các hoạt
động căn
bản để cải
tiến vùng
này
Đặt mục
tiêu vùng
này cho sự
cải tiến
Đảm bảo
rằng không
có sự suy
2.5 THANG ĐO CHẤT LƯNG KHÓA HỌC
CEQ (Course Experience Questionnaire) được sử dụng để đo lường nhận thức của
sinh viên tốt nghiệp về chất lượng của khóa học và là một chỉ báo thực hiện của cơ sở đào
tạo đại học (Curtis & Keeves, 2000). Để đánh giá chất lượng khóa học, thang đo CEQ
(dành cho bậc học cử nhân đại học và thạc só do hoàn thành các môn học
1
) và thang đo
PREQ (dành cho bậc thạc só nghiên cứu
2
, và tiến só) được sử dụng ở tất cả các trường đại
học ở c một cách thống nhất (Kabanoff, 2003; AUN, 2005a; AUN, 2005b; Mullins &
Frost, 2004). Kabanoff (2003) cũng khảo sát các sinh viên ngành kinh doanh năm thứ ba
để phát triển CEQ. CEQ cũng được hiệu chỉnh và sử dụng cho sinh viên đại học và học
viên cao học đang học tại đại học Sysney (Ginns, 2004). Đối với đại học RMIT, CEQ
không chỉ là một chỉ báo về chất lượng giáo dục
3
mà nó còn là công cụ để cải tiến giáo
dục (Patrick, 2003). Ở Trường Đại Học Kinh tế TPHCM, khóa học thạc só bao gồm cả quá
trình học các môn học và quá trình làm luận văn, nhưng thời gian chủ yếu là thời gian học
các môn học. Hơn nữa, phạm vi của đề tài không đánh giá quá trình làm luận văn thạc só.
Do đó, tác giả sử dụng CEQ để đo lường chất lượng khóa học thạc só.
Ở các trường đại học c, hầu hết, mỗi trường chỉ sử dụng thang đo cốt lõi, và lựa
chọn thêm khoảng 3 thang đo nữa của CEQ. Trong luận văn này, sử dụng hầu hết các
thang đo của CEQ đã được kiểm đònh rộng khắp ở c, một số thang đo riêng lẻ của riêng
một số trường không được sử dụng. 1

- Các kỹ năng chung (GSS_Generic Skills Scale, 6 Items)
- Đánh giá hợp lý (AAS_Appropriate Assessment Scale, 3 Items)
- Khối lượng công việc hợp lý (AWS_Appropriate Workload Scale, 4 Items)
- Mức độ hài lòng chung (OSI _Overall Satisfaction Item, 1 Item)

Phiên bản này đã được thực hiện ở tất cả các sinh viên tốt nghiệp ở các bậc học
đại học và sau đại học khác nhau của c từ 1993 đến 2001, những thông tin thu thập được
đã được phân tích và báo cáo bởi Hội đồng nghề nghiệp của những người tốt nghiệp đại
học ở c (GCCA_the Graduate Careers Council of Australia). CEQ cũng được sử dụng để
đánh giá sự hài lòng sinh viên về việc giảng dạy. 1
student satisfaction survey
2
Item 10
Từ năm 2002, CEQ đã thay đổi bởi sự giới thiệu một số thang đo mới để các
trường chọn lựa. Các thang đó mới này cũng liên quan trực tiếp đến sự hài lòng về các
khía cạnh của kinh nghiệm sinh viên bên ngoài lớp học
1
(McInnis & ctg, 2001). Hiện nay,
Những đại học khác nhau có thể sử dụng các kết hợp khác nhau của các thang đo CEQ
như: Giảng dạy tốt (GTS_The Good Teaching scale), Các kỹ năng chung (GSS_Generic
Skills Scale), Mức độ hài lòng chung (OSI_Overall Satisfaction Index), Mục tiêu & tiêu
chuẩn rõ ràng (CGSS_Clear Goal and Standards Scale), Đánh giá hợp lý
(AAS_Appropriate Assessment Scale), và Khối lượng công việc hợp lý
(AWS_Appropriate Workload Scale). GTS, GSS, OSI là các thang đo cốt lõi, còn lại là

11
khách hàng và ngược lại. Mục đích là để xác đònh các thuộc tính, hay tập hợp các thuộc
tính ảnh hưởng đến việc lập lại hành vi mua
1
; và xác đònh các thuộc tính ít có tác động.
Các thông tin này có giá trò đối với việc phát triển các chiến lược marketing cho tổ chức
(Ford, 1991). Lovelock (1998) thừa nhận rằng IPA là một công cụ quản lý đặc biệt hữu
ích trong các lónh vực mà ở đó cải thiện việc thực hiện sẽ có hiệu quả to lớn trong việc cải
tiến mức độ hài lòng chung của khách hàng. IPA cũng sẽ hữu ích trong xác đònh chính xác
những thuộc tính dòch vụ nào nên được duy trì ở mức hiện tại; những thuộc tính nào nếu
cải tiến thì chỉ mang lại một tác động rất nhỏ.
Về mặt khái niệm, IPA dựa trên các mô hình đa thuộc tính. Kỹ thuật này xác đònh
các điểm mạnh và các điểm yếu của một thò trường với góc độ 2 tiêu chuẩn mà người tiêu
dùng sử dụng để ra quyết đònh. Tiêu chuẩn thứ nhất liên quan đến mức độ quan trọng của
các thuộc tính. Tiêu chuẩn thứ hai là đánh giá về các thuộc tính. Một áp dụng cụ thể của
kỹ thuật này bắt đầu bằng việc nhận dạng các thuộc tính liên quan đến tình huống lựa
chọn. Danh sách các thuộc tính có thể được phát triển thông qua tìm hiểu các lý thuyết có
liên quan, thảo luận nhóm, thu thập ý kiến các chuyên gia, các nhà quản lý. Mỗi thuộc
tính của dòch vụ (hay hàng hóa) cụ thể được đánh giá trên hai khía cạnh: mức độ quan
trọng của mỗi thuộc tính đối với người tiêu dùng; và dòch vụ (hay hàng hóa) được người
tiêu dùng nhận thức như thế nào về việc thực hiện nó. Điều này được thực hiện thông qua
khảo sát mẫu một số người tiêu dùng. Sau khi đã xác đònh được các thuộc tính thích hợp,
với mỗi thuộc tính, người tiêu dùng được hỏi hai câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất liên quan đến
mức độ quan trọng của thuộc tính, và câu hỏi thứ hai liên quan đến mức độ thực hiện của
tổ chức về những thuộc tính ấy (Kitcharoen, 2004b).
Bằng cách sử dụng khuynh hướng trung tâm như giá trò trung bình, trung vò…hay
một đo lường mang tính xếp hạng, điểm số về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện
được sắp xếp và phân loại thành mức cao và mức thấp; sau đó ghép hai tập hợp đã được
xếp hạng này lại với nhau, vò trí của mỗi thuộc tính sẽ có thể rơi vào một trong bốn góc
phần tư của sơ đồ lưới mức độ quan trọng – thực hiện

thể kết hợp giữa mô hình IPA và sơ đồ lưới A-E; tạm gọi là mô hình IPA&AEG (The
Importance – Performance Analysis and A-E grid). Khi đó, sơ đồ lưới A-E được hiệu
chỉnh như Hình 2.4 và Hình 2.5. Mức độ thực hiện được đo lường thông qua mức độ đồng
ý đối với các biến quan sát của CEQ. Dù mức độ hài lòng, và mức độ thực hiện là hai
Cực kỳ quan trọng
Thực hiện
x
uất sắc
Thực hiện tồi
A. Tập trung, nỗ lực ở đây

B. Duy trì, giữ vững công việc tốt

C. Ưu tiên thấp D. Sự tàn phá quá mức cần thiết
Í
t quan trọng13
khái niệm khác nhau, nhưng IPA&AEG chủ yếu kế thừa ý tưởng của sơ đồ lưới A-E nhằm
chia chi tiết mức độ thực hiện thành 5 mức thay vì 2 mức cao và thấp. Một khía cạnh nào
đó của chất lượng khóa học được đánh giá là rất quan trọng đối với học viên, nhưng được
thực hiện rất không tốt (xếp loại E) thì cần phải thực hiện các hoạt động khẩn cấp để cải
thiện tốt hơn khía cạnh này. Một khía cạnh nào đó khác được sinh viên đánh giá là rất
quan trọng và hiện đang được nhà trường thực hiện rất tốt (xếp loại A) thì khía cạnh đó
cần được giữ vững. Lập luận tương tự như vậy cho các ô khác ở Hình 2.4 và Hình 2.5 sẽ
cho chúng ta suy nghó rằng nên kết hợp hai mô hình phân tích này khi sử dụng CEQ
Hình 2.4 Sơ đồ lưới A-E về mức độ thực hiện và mức độ quan trọng
Thực hiện rất
không tốt

1 2.75 3.75 4.25 5.25

Các hành động được gợi ý bởi mỗi chữ cái trong bảng trên được mô tả trong bảng sau:
Hình 2.5 Các gợi ý hành động

Thực hiện rất
không tốt
Thực hiện
không tốt
Bình thường

Thực hiện
tốt
Thực hiện
rất tốt

Rất
quan trọng
Nhu cầu
khẩn cấp về
các hoạt
động
Các hành
động trong
vùng này
được ưu
tiên cao
Vùng này
có những
mục tiêu

mức
5.5 14
Không quan
trọng
Cải tiến nếu
nguồn lực
cho phép
Hãy đảm
bảo rằng
sẽ không
có suy
giảm trong
tương lai
Chú ý ở
mức độ giới
hạn
Giữ vững
các tiêu
chuẩn nếu
có khả năng
Không cần
hoạt động
nào ở đây
5.0
1 2.75 3.75 4.25 5.25
- Trường khuyến khích tạo ra những điều kiện thực tiễn của kinh tế xã hội
- Trường thiết lập mối quan hệ mật thiết với các doanh nghiệp, các hiệp hội, cơ quan ban
ngành
- Trường là một trường đại học mang tính “mở”, tính quốc tế
- Trường nỗ lực đáp ứng nhu cầu của sinh viên
- Trường thích ứng một cách dễ dàng với sự phát triển của xã hội
Kỳ vọng
1

Những kỳ vọng của sinh viên về “phần cứng” (những yếu tố không phải là con
người) như là chương trình học, khóa học, tòa nhà và cơ sở dòch vụ (thư viện, công nghệ
thông tin…); và kỳ vọng của sinh viên về “phần mềm” (những yếu tố con người) như việc
giảng dạy, đội ngũ làm công tác hành chính. Khái niệm này được đo lường bởi 4 biến
quan sát:
- Những kỳ vọng của bạn về các giảng viên, trợ giảng và đóng góp của họ
- Những kỳ vọng của bạn về về dòch vụ của các nhân viên hành chính
- Những kỳ vọng của bạn về cấu trúc chương trình và số tiết hợp lý của các môn học
- Kỳ vọng của bạn về các thiết bò hỗ trợ thực hành
Chất lượng “phần cứng”
- Chất lượng chung của cấu trúc chương trình, và các môn học tự chọn
- Chất lượng chung của các trang thiết bò hỗ trợ dạy và học
- Chất lượng của cấu trúc chương trình, các môn học đáp ứng được yêu cầu của sinh viên
về chất lượng
- Chất lượng chung của các trang thiết bò hỗ trợ dạy và học đáp ứng được yêu cầu của
sinh viên về chất lượng
Chất lượng “phần mềm”
- Chất lượng chung của đội ngũ giảng viên trong việc giảng dạy và hỗ trợ của họ 1