PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
đang đặt ra cho ngành GD nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo
một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường,
tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục
tiêu đó, ngành GD cần phải đổi mới toàn diện, triệt để.
2. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu,
phong cách,… đa dạng, phong phú, cho nên muốn GD đạt được hiệu quả tối ưu, cần
chú ý đến sự đa dạng này. Các nghiên cứu về GD cũng đã khẳng định: Một nền GD
có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu
trong QTDH chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong
những khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố
cơ bản mà GV cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Tuy nhiên, trên
thực tế, khi lập kế hoạch dạy học, GV rất ít tính toán đến những khác biệt này để
thiết kế các hoạt động học tập cho HS. Khi đó, rất có thể các hoạt động học tập có
thể là dễ dàng đối với HS có trình độ khá – giỏi hoặc là quá phức tạp đối với HS có
trình độ yếu – kém. Kế hoạch học tập như vậy sẽ không đáp ứng được nhu cầu của
HS trong lớp học, do đó mà hiệu quả dạy học cũng không đạt được như mong
muốn.
3. Hòa theo xu hướng phát triển chương trình GD chung của nhiều nước trên
thế giới, trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015
ở Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phát triển năng lực người học là một định
hướng quan trọng, được khẳng định. Theo định hướng này, GD không chỉ trang bị
cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý tới những năng lực chung cần
thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp,… đặc biệt
chú trọng phát triển khả năng phát hiện, hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn
đặt ra, hướng tới GD kĩ năng sống cho HS, giúp các em trở thành những công dân
có ích trong tương lai.
Với những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Dạy học phân hóa dựa trên
trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho

nhà GD, nhà nghiên cứu và quản lí GD nghiên cứu về quá trình GD, sự thay đổi
trong lớp học và sự phát triển. Lý thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên
cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsh đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với
QTDH và GD trong nhà trường (Tharp và Gallimore, 1988). Lí thuyết này dựa trên
tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối
cảnh văn hóa nhất định. Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát
triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và
phát triển nhờ các nhân tố xã hội. Do đó nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển
của nhận thức. Hơn nữa, lí thuyết của Vygotssky cũng đưa ra quan điểm xem GD là
một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá
trình.
2
Lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra các quan điểm về vùng phát triển gần
nhất, vấn đề trung tâm của lí thuyết này, đề cập đến một mức độ phát triển đạt được
khi người học tham gia vào các hoạt động xã hội. Các tài liệu (dẫn từ [11], [16],
[17]) cũng cho rằng một HS sẽ phát triển vùng gần nhất của mình và từ đó học tập
độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia.
Theo đó, QTDH tích cực thừa nhận những gì người học đã biết trước khi một kĩ
năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda,
2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú
thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc
này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát
triển vùng gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992).
Một trong những nền tảng của DHPH là các cơ sở đổi mới về QTDH. Có nhiều
cơ sở để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa dạng của HS, những nghiên
cứu về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách học tập của HS.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí
thông minh là một đơn vị khó có thể đo được. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8
năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải giải quyết vấn đề. Một kĩ thuật dạy học
hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này

tài liệu (dẫn từ [18]) cũng cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên
cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS”.
Về tính đa dạng của nhu cầu nhận thức, Tomlinson (2008) xác định DHPH là
một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh
QTDH cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục
tiêu chính của DHPH là nhằm tối đa hóa khả năng học tập của HS. Ngoài ra,
Tomlinson cũng chỉ ra rằng, DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác
nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này vào trong QTDH thì nhu cầu
học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn.
Theo Hall (2002), DHPH là đi xác định nền tảng trình độ nhận thức, sở thích
và phong cách học tập của HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách
nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và
Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh
HS ngày càng đa dạng hơn.
Theo (dẫn từ [18]), DHPH coi lớp học như là một môi trường giao lưu, trong
đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là
trình độ nhận thức, sở thích và phong các học tập. Trong lớp học phân hóa, GV có
nhiệm vụ là tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của
mỗi HS trong lớp. Những GV nắm rõ tiềm năng và nhu cầu học tập của HS sẽ giúp
các em có được những lựa chọn hiệu quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng
thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát
huy kinh nghiệm học tập của từng HS. HS với kế hoạch học tập của cá nhân mình ,
có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, thông qua đó, hình thành và rèn luyện
những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa đa dưới
dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập. DHPH giúp GV có thể
4
tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý
nghĩa vào trong QTDH.
Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của
DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào QTDH. Strong và cộng sự

đều khẳng định: một nền GD hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc phân hóa.
Tìm hiểu và nghiên cứu khả năng vận dụng tổ chức DHPH sẽ góp phần tích cực hóa
5
hoạt động của HS, đáp ứng nhu cầu nhận thức và năng lực của các em nói riêng,
nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung.
3.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực
Việc nghiên cứu GD theo hướng phát triển năng lực rất đựơc rất nhiều giới,
ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và GD quan tâm trong thời gian
gần đây. Điểm trung tâm của những nỗ lực GD phát triển năng lực đựơc mọi người
nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là: học tập và nâng cao chất lượng
và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn
thế giới. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào
những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa
trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh
mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm
cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v
Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong
GD, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) [2, tr.8] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của
tiếp cận này:
- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp,
- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp
thật.
- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động.
- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là
nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận
dựa trên năng lực là:
- Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở

đã tập trung nghiên cứu vai trò, thực trạng kiểm tra đánh giá HS tại các trường phổ
thông hiện nay. Từ đó, để xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá HS theo
hướng tiếp cận năng lực HS một cách hiệu quả, chi tiết nhất.
Báo cáo “Vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng
lực” (2011) đã nêu bật khái niệm năng lực và xác định các năng lực cần được quan
tâm phát triển cho HS trung học phổ thông hiện nay thông qua việc nghiên cứu mô
hình GD phát triển năng lực cho người học của một số nước trên thế giới, đánh giá
tính khả thi và đề xuất một số biện pháp áp dụng của chương trình này ở Việt Nam
hiện nay.
Báo cáo “Thử nghiệm đổi mới cấu trúc chương trình dạy học phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực” của PGS. TS Đỗ Ngọc Thống – Phó Vụ trưởng Vụ
GD trung học, đặc trách về đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đã tập trung nói
rõ mục tiêu GD mới, gợi ý các nội dung thử nghiệm cụ thể; dự thảo Chương trình
GD phổ thông tạm xác định 8 năng lực chính và quan trọng nhất là định hướng về
cách thức cấu trúc lại chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS. Đây
là báo cáo quan trọng thể hiện rõ mục đích và tinh thần của hội thảo “Điều chỉnh kế
7
hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực HS” – Kế
hoạch dạy học của chương trình GD mới là phát triển năng lực HS. Nội dung thử
nghiệm hiện tại là vẫn bám sát những định hướng lớn đã thống nhất và ổn định của
CTGD nhưng điều chỉnh và cấu trúc lại chương trình theo định hướng phát triển
năng lực để phù hợp với thực tế, trình độ nhà trường.
Những công trình nghiên cứu, báo cáo tại các hội thảo trên chính là tiền đề,
cơ sở cho việc thực hiện đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS,
giúp HS phát triển toàn diện và trở thành những người có ích cho xã hội.
Tóm lại, từ việc nghiên cứu các công trình, đề tài nghiên cứu của các tác giả
trong nước và thế giới về DHPH cũng như dạy học phát triển năng lực cho HS, tác
giả nhận thấy, DHPH phát triển năng lực cho HS là một xu hướng dạy học tiến bộ,
nhân văn và mang lại hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên sự kế
thừa các cơ sở lí luận về lí thuyết xã hội học của QTDH, lí thuyết về vùng phát triển

vào dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
5.1.2. Phương pháp phân tích hệ thống
Là phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một hệ
thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
là một thể thống nhất với những quy luật nôi tại của nó. Các yếu tố có mối quan hệ
qua lại chặt chẽ với nhau. Do đó, để đảm bảo tính khoa học, các đối tượng phải
được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh. Tổ chức một giờ học phân hóa nhằm
phát triển năng lực của HS phải quan tâm tới nhiều yếu tố như: Nội dung bài học,
trình độ của GV và HS, điều kiện cở sở vật chất của nhà trường,…
5.1.3. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song
chúng lại có sự thống nhất biện chứng nhất định: Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp
và việc tổng hợp giúp cho phân tích thấu đáo và sâu sắc hơn. Phương pháp này
được sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều
nguồn khác nhau như: SGK, sách tham khảo, các luận văn, các công trình nghiên
cứu khoa học, các phần mềm tin học có những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ
sở những nội dung đã phân tích để đưa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các
tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình.
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng
nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc biệt trong
đó việc sử dụng thống kê toán học như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập
được từ các phương thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra hay thực nghiệm
nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các công thức toán
thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác,
khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài.
9
5.1.5. Phương pháp lịch sử
Tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên cứu trong nước và thế giới
trước đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Tiến hành phân tích, tổng

Thực nghiệm là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp
nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thường được sử dụng để tìm ra những kinh
nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chương trình hoặc tài liệu giáo
10
khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách tiến hành một
phương pháp, hiệu quả của đồ dung dạy học mới trong QTDH.
Phương pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính khả thi
của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh chóng kết quả
nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hướng nghiên cứu mới. Quá trình thực
nghiệm đòi hỏi phải được thực hiện theo trình tự các bước sau:
- Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phương pháp hướng
dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài.
- Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn.
- Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở HS
chấm sau khi dạy.
- Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với phương pháp dạy học
thông thường.
- So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết luận
cuối cùng.
6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu có 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.
Ngoài ra còn thêm các phần mục lục, phụ lục, bảng, biểu,… Phần nội dung đề tài
được cấu trúc thành 3 chương chính như sau:
- Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học phân hóa dựa trên
trình độ nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong chương trình Địa lí 11 chuẩn.
- Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức nhằm
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong chương trình Địa lí
11 chuẩn.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

một số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân,
Đặng Thành Hưng và Nguyễn Hữu Châu:
Theo tác giả Tôn Thân (2005) và Nguyễn Hữu Châu (2007) trong tài liệu
[11] và [24] đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan
điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về
năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học
tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2005), trong tài liệu [16, tr. 25] lại đưa ra quan
điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ
không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên
12
sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học”. Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học
thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực,
hành vi học tập của mỗi người không giống nhau. Trong khi đó người dạy học lại
thường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung
và mặt bằng chung. Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sự
khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình học
theo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người
học và mục tiêu GD của xã hội.
Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đã tìm
hiểu, theo tác giả:
 DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại và chia tách các
đối tượng HS thành những nhóm HS có sự khác biệt về trình độ nhận thức, sở thích,
thái độ học tập,…
 DHPH là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV
tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu GD phù hợp những đặc
điểm khác nhau của những người học, trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn
có của mỗi HS.
 Ngoài việc có những khác biệt về tổ chức dạy học, quá trình kiểm tra –
đánh giá cũng phải có sự phân hóa, nhằm đánh giá đúng khả năng của HS.

đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung
dạy học, phương pháp tổ chức dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi
tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần
nhất của mỗi cá nhân.
Nhà tâm lí học người Mỹ Howard Gardner (1983) trong nghiên cứu về
thuyết Đa trí tuệ (Multiple Intelligences) có nêu ra tám loại hình thông minh cần
được công nhận là có giái trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh
về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông
minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông
minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng
lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết này đã nhận định rằng mỗi loại thông
minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo khuynh hướng khác
nhau. Nhà trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lí phải là người giúp đỡ, khơi
dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho HS.
Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội
dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc
điểm nhận thức, xúc cảm, tâm lí. Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá
nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập và tương đối
bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất
phát tự cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà
cá nhân sinh sống. Do vậy, các trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình
giảng dạy phù hợp với khả năng, phong cách học tập của HS.
 Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa
14
Xét dưới góc độ GD học, chức năng cuối cùng của GD xét đến cùng là chức
năng phát triển. GD giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo động lực thúc
đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu của GD, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở
thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt
động dạy học và GD. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về DHPH và được phát
biểu khá nhất quán: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo

15
1.1.1.3. Các cơ sở và mức độ phân hóa
Có nhiều căn cứ để xác định các cơ sở cho DHPH:
- Phân hóa theo nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn
cứ phân hóa. Nhịp độ phân hóa được tính bằng thời lượng thời gian chuyển hóa từ
hoạt động này sang hoạt đông khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức
khác, từ nhiệm vụ này dang nhiệm vụ khá. Một lớp học sẽ có nhiều trình độ nhận
thức của HS khác nhau.
- Phân hóa theo hứng thú của người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú
học tập của HS để GV tố chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức.
- Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực,
trình độ của HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kích
thích tích cực học tập của HS. Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu kém mà
GV giao cho HS những nhiệm vụ tương tứng.
- Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Đối với những
nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao
hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học. Đối với nhóm
HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản
và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú và động cơ
học tập.
Về mức độ phân hóa, theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim
(2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt
tổ chức): Hình thành theo nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn.
- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại),
tức là dung những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với
cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK.
Ngoài hai mức độ phân hóa trên, hiện nay người ta còn thực hiện DHPH
trung gian và DHPH bộ phận như sau:
- DHPH trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu dạy học cho

minh họa bằng đường lượn sóng như sau:
17
Hình 1.1: Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tomlinson
[18,tr. 22]
Chú thích:
(1): GV và HS bắt đầu thâm nhập vấn đề.
(2): HS bổ sung thêm thông tin bằng cách sử dụng các nguồn học liệu khác nhau
tùy theo trình độ nhận thức và năng lực tư duy ở mỗi người.
(3): GV và HS làm việc cùng nhau để chia sẻ thông tin và đặt ra câu hỏi.
(4): HS thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh
những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau.
(5): HS cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình
thông qua việc chia sẻ thông tin.
(6): Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi người học, HS áp dụng các nguyên tắc
quan trọng để giải quyết các vấn đề mà GV đưa ra.
(7): HS cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết và thực hiện.
(8): HS tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm, thông qua đó mở rộng kiến thức và kĩ
năng cho bản thân.
(9): HS cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng cá nhân và thiết lập mục tiêu kế
hoạch chung.
Dạy học cá nhân là một hình thức dạy học dựa trên cơ sở sự phân hóa về
trình độ và năng lực học tập của HS và nhiệm vụ của GV là làm sao để mọi HS đều
tiến bộ. Tuy nhiên, để thành công, GV phải chia nhỏ các nhiệm vụ học tập và những
nhiệm vụ đó có thể chẳng liên quan gì đến nhau. Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ
sở sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các cá
nhân HS và có cùng một mục đích phát huy, tối đa hóa tiềm năng học tập của
người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học tập được thiết kế không
phải cho từng cá nhân.
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với
nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng trong

thể hiện những gì mà các em đã được học. Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác
nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó
phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh.
Thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai
thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình.
Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch tổ chức,
điều khiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, phương pháp
tổ chức , đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú
học tập của HS.
1.1.1.5. Ưu điểm và khó khăn của dạy học phân hóa
 Ưu điểm của dạy học phân hóa
- DHPH mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ GV đáp ứng được những vấn
đề diễn ra trong lớp học. GV chủ động bởi lẽ họ là người chủ động lên kế hoạch
dạy học đáp ứng cho những đối tượng HS khác nhau thay vì lên một kế hoạch ban
19
đầu rồi bị động điều chỉnh theo đối tượng HS trong quá trình tiến hành nó [18, tr.
37].
- DHPH không phải là một phương pháp dạy học hay một hình thức tổ chức
dạy học mà là sự kết hợp của nhiều PPDH, hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Vì
thể nó sẽ tạo điều kiện cho HS được làm việc với nhịp độ và khả năng khác nhau,
phù hợp với mình bởi“để thành công, HS cần phải có kinh nghiệm học tập phong
phú và vững chắc nhằm sẵn sàng đáp ứng những tiêu chí đề ra. Một chương trình
dạy học chất lượng và linh hoạt chỉ có thể thực hiện được khi nó đáp ứng được mục
tiêu học tập của tất cả HS” [24, tr. 51].
- Một chương trình DHPH có thể đáp ứng tốt giữa chuẩn chương trình và
tính đa dạng nhu cầu nhận thức của HS. Theo Scherer (2000) và Dennis (2000),
việc sử dụng chuẩn chương trình trong quá trình DHPH không chỉ thuận tiện, giúp
định hướng đúng lối đi cho QTDH và đáp ứng được nhu cầu của tất cả HS mà còn
giúp những HS học tốt đạt và vượt chuẩn chương trình.
- Tiến hành DHPH sẽ giúp cho HS có thêm kinh nghiệm và phương pháp học

kiến thức của GV,… Tuy nhiên, tất cả những điều đó đều có thể khắc phục được
nếu GV có lòng yêu nghề, yêu trẻ, biết đặt sự tiến bộ của HS làm mục tiêu dạy học
của mình, đặc biệt trong xu thế đổi mới chương trình và SGK sau 2015 theo hướng
tiếp cận năng lực sẽ tạo ra được nền tảng quan trọng trong việc áp dụng DHPH.
1.1.1.6. Dạy học phân hóa dựa trên trình độ nhận thức của học sinh
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung đi sâu,
phân tích tìm hiểu, nghiên cứu về DHPH dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức
của HS.
Theo Tomlinson (2004), sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS nói
chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau: (1) Mỗi các thể HS đều có một nền
học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có
chung một nhu cầu học tập khác nhau; (2) Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau.
Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể hứng thú, phù hợp với khả năng của HS
này nhưng lại không hứng thú, phù hợp với khả năng của HS kia; (3) Ở cùng một
thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo ở mỗi cá
thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp; (4) Với cùng một nội
dung kiến thức, nhưng ở những mức độ nhận thức khác nhau, mỗi HS sẽ lựa chọn
cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi
người vào việc chiếm lĩnh tri thức mới; (5) Những thông tin kiến thức được cung
cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân/nhóm HS này nhưng lại không có ý nghĩa với cá
nhân/nhóm HS kia; (6) HS cần các “vật liệu” khác nhau đề đạt được những mục
đích học tập chung và riêng. Cũng thế, phương pháp dạy học này có thể phù hợp,
phát huy được khả năng, tích tích cực học tập của HS này, nhưng chưa chắc đã có
ích và thúc đẩy được sự tiến bộ của HS kia.
Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhau
dựa trên khả năng nhận thức và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu
hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập. Trong cùng một lớp
21
học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối
tượng HS thành 3 loại: loại khá – giỏi, loại trung bình và loại yếu – kém.

năng sáng tạo và nhịp độ tư duy, tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì mình học
được. Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề.
- Thông thường, các cuốn SGK thường được biên soạn theo trình độ chung
của HS nên không phải lúc nào cũng phù hợp đối với những đối tượng HS có năng
22
khiếu. Vì thế, GV cần cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS
có điều kiện phát huy tối đa năng lực của mình.
- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào có
thể đáp ứng đầy đủ được nhu cầu học tập của người học
- GV có cái nhìn linh hoạt về năng lực nhận thức của những đối tượng HS
khác nhau. Trong khi một số em chỉ có thể làm chủ được các kĩ năng cơ bản thì
những em khác có khả năng tìm hiểu các vấn đề mở rộng nâng cao.
- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội dung
dạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp hoặc nhiều
con đường dẫn tới các giải pháp. Cho phép HS tự phác thảo câu trả lời theo cách
riêng của mình. HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra nững vấn đề thậm chí
ngoài sự dự đoán của GV.
- Sử dụng nhiều câu hỏi ở mức độ khó hơn trong chứng minh và thảo luận
vấn đề. Hãy sử dụng các câu hỏi “Tại sao?” và “Cái gì sẽ xảy ra nếu…?”
- Cung cấp các chủ đề, hoạt động hoặc các vấn đề ở rộng nội dung dạy học
trong SGK. Cung cấp các câu hỏi khác nhau thông qua câu đố hoặc trò chơi.
- Tổ chức các tiết học bồi dưỡng HS giỏi với những chủ đề nâng cao cho HS
và có thể mở rộng ngoài phạm vi lớp học.
- Hãy phân hóa các bài tập, nhiệm vụ. Việc GV cung cấp thêm nhiều bài tập
cùng loại cho những HS có năng khiếu sẽ không mang lại nhiều ý nghĩa mà thay
vào đó, hãy đưa ra một vấn đề phức tạp hơn, nâng cao hơn, mở rộng hơn hoặc một
hoạt động nào đó phù hợp với nhu cầu và sựu quan tâm của các em.
- Yêu cầu các bài tập hoặc hoạt động có chất lượng cao hoặc đòi hỏi cao hơn.
- Cung cấp một số những kinh nghiệm cụ thể hữu ích. Mặc dù HS có năng
khiếu có thể có khả năng tư duy trừu tượng hóa cao hơn và nhanh hơn nhưng các

- Sự diễn đạt bằng ngôn ngữ khó khăn;
- Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu tự
tin, ngay cả khi làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng thông tin vào bài làm,
giải quyết vấn đề. Thái độ học tập trong lớp thụ động [].
Theo Farr (2010), HS yếu – kém có thể cần đến:
- Ai đó giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của
mình để có thể tiến về phía trước;
- Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn;
- Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn,
gần gũi hơn với kinh nghiệm riêng của các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn;
- Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo.
Nhìn chung, lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy mọi HS bình thường đều
có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông. Chuẩn kiến thức, kĩ năng được
hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà HS
cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập. Thực tế dạy học cho thấy,
năng lực học tập môn Địa lí của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh
số đông HS đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩn
hoặc có một số HS cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn. Vì thế, DHPH dựa
24
trên trình độ nhận thức phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng
thời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS vượt chuẩn, phát huy cao độ
năng lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học Địa lí.
1.1.2. Năng lực
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competenia”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, GD học và
có nhiều trường phái tìm hiểu xung quanh vấn đề này.
Ở phương Tây có nhiều quan điểm về năng lực: Theo quan điểm di truyền