1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THU HƯƠNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
CHẤT LƯỢNG CAO TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Phản biện:
1: PGS.TS.Nguyễn Văn Lê - Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương
2: PGS.TS. Bùi Văn Quân - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
3: PGS.TS.Nguyễn Đức Trí - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Đại học Quốc gia chấm
luận án tiến sĩ họp tại……………………………………………………………
Vào hồi… giờ …. Ngày… tháng… năm 2013

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin - Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục.

3

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Bùi Thị Thu Hương (2007), “Vai trò của Trung tâm Thông tin - Thư viện
trong việc đáp ứng phương thức đào tạo tín chỉ của ĐHQGHN”, Tạp chí Khoa học,
Đại học Quốc gia Hà Nội (4), tr.223-230.
2. Bùi Thị Thu Hương (2009), “Văn hóa chất lượng khi xây dựng hệ thống quản
lý chất lượng đào tạo trong trường đại học theo cách tiếp cận quản lý chất lượng

Chất lượng của giáo dục nói chung và của giáo dục đại học nói riêng phải được
bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình, chương trình vừa là công cụ để đào tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho xã hội, vừa là thước đo phát triển kinh tế xã hội và
cũng là thước đo trình độ phát triển của khoa học giáo dục trong thời kì đó.
Hệ đào tạo tài năng, chất lượng cao là một phương thức đào tạo đặc biệt nhằm
tiếp cận ngay chuẩn mực chất lượng khu vực, quốc tế đối với một bộ phận sinh
viên giỏi trong một số ngành đào tạo mũi nhọn ở ĐHQGHN. Như vậy, vấn đề được
đặt ra là rất cần phải có phương thức quản lý chất lượng chương trình CLC một
cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt được các mục tiêu trước mắt và lâu dài.
Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lượng được thừa nhận và cấp độ
thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất là cấp độ quản lý chất lượng tổng
thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management).
TQM là triết lý quản lý chất lượng phổ biến và hiện đại nhất (Hệ thống tiêu
chuẩn chất lượng ISO 9000:2000 là một hình thức quản lý chất lượng bằng các
chuẩn mực, quy trình được văn bản hóa theo tư tưởng TQM), bản chất của TQM
cũng rất đơn giản, gói trọn trong các chữ: Khách hàng - Cải tiến liên tục - Văn hóa
chất lượng. Điều này có sự tương thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh
nền kinh tế thị trường hiện nay, quá trình liên tục cải tiến chất lượng để hướng tới
khách hàng (nhà tuyển dụng; tổ chức sử dụng lao động - sản phẩm của giáo dục )
và đỉnh cao của TQM chính là một hệ thống quản lý chất lượng (đảm bảo chất
lượng) được xây dựng trên nền tảng của “văn hóa chất lượng”.
Xuất phát từ thực tế và những yêu cầu cụ thể của những vấn đề nói trên, tác giả
đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử
nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chất lượng và phân tích, đánh giá
thực trạng triển khai và quản lý chương trình đào tạo cử nhân hệ CLC tại ĐHQGHN
trên quan điểm quản lý chất lượng tổng thể để tìm các luận cứ xây dựng hệ thống
quản lý chất lượng đối với chương trình đào tạo cử nhân hệ CLC tại ĐHQGHN theo

CLC Kinh tế Đối ngoại học ở ĐHQGHN.
- Xây dựng hệ thống quản lý chương trình và các biện pháp triển khai hệ thống quản
lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân CLC tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận TQM
- Khảo sát về mức độ phù hợp và khả thi của một số nguyên tắc, quy trình đề
xuất áp dụng TQM cho chương trình cử nhân hệ CLC ngành KTĐN ở ĐHQGHN.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng nhóm
phương pháp nghiên cứu sau đây
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng các phương pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá,
so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logíc - lịch sử, mô hình hoá để làm rõ các
khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án.
- Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến mô hình quản lý chất
lượng toàn diện TQM và thực trạng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hiện nay
đang được áp dụng tại đại học đa ngành đa lĩnh vực và kết quả đạt được.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý
kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những
thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài.

3

- Tiến hành khảo sát báo cáo tự đánh giá của Chương trình cử nhân KTĐN hệ
CLC theo tiêu chuẩn kiểm định của AUN; khảo sát các cán bộ quản lý, giảng viên,
cán bộ phục vụ, sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng
- Thống kê, xử lý số liệu điều tra bằng excel (các bảng biểu, biểu đồ) và tìm ra các
số liệu, biểu đồ tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu.
7. Những luận điểm bảo vệ
- Triết lý và các quan điểm TQM có sự tương thích và phù hợp với yêu cầu quản
lý chất lượng chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN, một cơ sở giáo dục đại học

Chương 3: Các biện pháp hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.

4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TỔNG THỂ (TQM)
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và quản lý
chất lượng chương trình
1.1.1. Trên thế giới: Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Trước hết phải
đề cập đến tài liệu “Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học” (Robert M.
Diamond (1997), Designing and Assessing Courses and Curricula, John – Bass
Publisher, San Francisco); cuốn “Thiết kế môn học trong giáo dục đại học”
(Designing Courses for Higher Education, Society for Research into Higher
Education and Open UniversityPress UK). Công trình rất nổi tiếng “Xây dựng
chương trình học” Developing the Curriculum (Peter F. Oliva (2006), Nguyễn Thị
Kim Dung dịch, NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh).Tác giả Hilda Taba (1962)
trong “Xây dựng chương trình: Lý luận và thực tiễn”, Kelly A.V (1977) trong
“Chương trình: Những vấn đề về lý luận và thực tiễn”. Tác giả Tanner, Daniel and
Laurel (1995) trong “Xây dựng chương trình: từ lý luận đến thực tiễn” và nhiều tác
giả khác. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu này đã ít nhiều đề cập đến vấn đề
nghiên cứu liên quan đến chủ đề nghiên cứu của đề tài luận án này, tuy nhiên, chưa
có công trình nào nghiên cứu trực tiếp hoặc tương đối gần gũi vào nội dung quản lý
chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao ở bậc đại học.
1.1.2. Trong nước: Hầu hết các công trình nêu trên đều đi sâu vào phân tích vai trò
của nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội, đưa ra các mô hình giáo dục
- đào tạo, các tiêu chí xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới, rút
ra những bài học kinh nghiệm cho Việt Nam như: Lê Viết Khuyến (2003), “Đổi
mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình, nội dung đào tạo đại học và

(1) Tuân theo các chuẩn quy định và (2) Đạt được các mục tiêu đề ra. Tại Việt Nam,
các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng đang được áp dụng là
những tiêu chuẩn về quản lí giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về chất lượng đào tạo
cấp đại học, nhiều tiêu chuẩn, tiêu chí vẫn chưa cụ thể. Do đó, theo chúng tôi, chất
lượng giáo dục đại học là tập hợp chất lượng một số yếu tố liên quan đến đầu vào,
qúa trình đào tạo và đầu ra.
1.2.2. Quản lý chất lượng: Nhiều học giả đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về
quản lý chất lượng, trong đó có một khái niệm được nhiều người chấp nhận: Quản lý
chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất
lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định. Từ những nghiên
cứu về quản lý chất lượng cho phép rút ra: bản chất của quản lý chất lượng là quản lý
theo chuẩn và qui trình.
1.2.2. Các cấp độ của Quản lý chất lượng và cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng
thể trong giáo dục
1.2.2.1. Các cấp độ quản lý chất lượng
Trong quản lý chất lượng nói chung cũng như quản lý chất lượng giáo dục nói
riêng có 3 cấp độ khác nhau, được hình thành và phát triển trong quá trình phát
triển hệ thống quản lý chất lượng: Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và
quản lý chất lượng tổng thể hay quản lý chất lượng toàn diện (TQM), trong đó cấp
độ cao nhất là TQM. Theo TCVN 5914-1994: “Quản lý chất lượng toàn diện là
cách quản lý một tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả
các thành viên của nó, nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc thoả mãn
khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức và cho xã hội”.

6

1.2.2.2. Các cách tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục
a. Tiếp cận TQM như một mô hình: 5 thành tố của TQM gồm: Sự liên kết và sự
cam kết cho một tầm nhìn được chia sẻ; nhận thức sâu sắc về quá trình và các chiến
lược hướng tới khách hàng; Hoạt động theo đội (đội ở đây được hiểu là một nhóm

1.2.3.2. Chương trình cử nhân chất lượng cao
a) Nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao
Tại Việt Nam, nhân lực được đào tạo các bậc hằng năm đều tăng, nhưng lao
động có chất lượng cao vẫn rất thiếu so với nhu cầu xã hội. Hiện nay và những năm

7

tới, thị trường lao động Việt Nam sẽ tiếp tục phát triển theo chiều hướng đổi mới
công nghệ, nâng cao quản lý, phát triển quy mô sản xuất kinh doanh Nhận thức
được nhu cầu đó, ĐHQGHN đã triển khai các chương trình ĐT cử nhân chất lượng
cao và cử nhân tài năng.
b) Mục tiêu, chuẩn đầu ra
Khác với chương trình cử nhân đại trà, chương trình cử nhân chất lượng cao
nhằm phát hiện và đào tạo những sinh viên giỏi, đạt chuẩn chất lượng của các đại
học tiên tiến trong khu vực hoặc quốc tế. Vì vậy, mục tiêu của chương trình chất
lượng cao phải đưa ra các tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực mà
người học đạt được, tương đương với chuẩn mực của các trường trong khu vực và
trên thế giới; Đối với chuẩn đầu ra của chương trình chất lượng cao, các yêu cầu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực cũng phải được xây dựng chi tiết đảm bảo
mục tiêu sinh viên đạt chuẩn chất lượng của các đại học tiên tiến trong khu vực
hoặc quốc tế. Để đạt được yêu cầu của chuẩn đầu ra nói trên, một trong những giải
pháp hiệu quả là thiết lập chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO (Conceive-Design-
Implement-Operate).
c) Nội dung đào tạo(Design)
Để đạt được mục tiêu và chuẩn đầu ra như trên, chương trình đào tạo cử nhân
chất lượng cao phải là chương trình đào tạo cử nhân chuẩn được nâng cao, được
tăng cường kỹ năng thực hành, kiến thức thực tế, năng lực sáng tạo, khả năng sử
dụng tin học, ngoại ngữ…
d) Phương thức tổ chức đào tạo (Design-Implement)
So với chương trình cử nhân đại trà, chương trình cử nhân chất lượng cao được

xác định xem mục tiêu dạy học và GD đã đạt chưa và đạt ở mức độ nào. Việc kiểm
tra - đánh giá phải dựa vào chất lượng và hiệu quả đạt được so với mục tiêu chuẩn
đầu ra đặt ra.
1.4. Quản lý chất lượng chương trình cử nhân CLC
Mục tiêu của chương trình cử nhân chất lượng cao là đào tạo các cử nhân có
chất lượng đạt chuẩn chất lượng ngang tầm của các nước trong khu vực nên chúng
tôi cho rằng các chương trình CLC cần tiến tới áp dụng các tiêu chuẩn kiểm định
chương trình của khu vực đặc biệt là Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của AUN. Việc quản lí chất lượng một chương trình theo chuẩn phải
qua các bước sau:
1.4.1. Xây dựng hệ tham chiếu cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí KĐCL: Căn cứ Bộ
tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, cần cụ thể hóa các tiêu
chuẩn, tiêu chí thành các nhiệm vụ cụ thể để đo lường, đánh giá được. Từ hệ tham
chiếu các tiêu chuẩn người thực hiện công việc sẽ tự đánh giá theo các mức và biết
công việc đó đạt ở mức nào, khuyết điểm ở khâu nào từ đó đưa ra kế hoạch khắc
phục và kế hoạch cải tiến một cách cụ thể ở các khâu.
1.4.2. Thực hiện các công việc theo hệ tham chiếu: Ở cấp độ từng trường hoặc
từng khoa, bộ môn có thể tự thiết lập các kế hoạch chi tiết cho nhiệm vụ công việc
của mình, dựa trên hệ tham chiếu, bổ sung các mốc thời gian chính xác phải hoàn
thành, các sản phẩm cụ thể và định lượng hơn.
1.4.3. Tự đánh giá: Khi đã xây dựng và thực hiện hệ tham chiếu, đơn vị có thể tự
đánh giá trước để viết báo cáo tự đánh giá.
1.4.4. Đánh giá ngoài: Khi đã có hệ tham chiếu thì tương tự như việc tự đánh giá,
công tác đánh giá ngoài sẽ được thực hiện dễ dàng hơn. 9

1.5. Sự tương thích giữa QLCL chương trình cử nhân CLC với triết lý của TQM
1.5.1. Hướng đến người học: Chương trình cử nhân CLC của ĐHQGHN được xây

thông thường và chương trình cử nhân CLC. Chương 1 cũng đã phân tích cụ thể
những nội dung chính của quản lý chương trình đào tạo. Cấp độ QLCL chương
trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN hiện đang được áp dụng chính là ĐBCL với nhiều
điểm tương thích, gần gũi với TQM và điều đó sẽ tạo tiền đề thuận lợi để có thể
tiến tới QLCL chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN theo triết lý của TQM. 10

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO CỬ NHÂN CHẤT LƯỢNG CAO TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
2.1. Thông tin chung về ĐHQGHN và các chương trình đào tạo cử nhân chất
lượng cao
2.1.1. Thông tin chung về ĐHQGHN: ĐHQGHN có 3 cấp quản lý hành chính:
Giám đốc và các Phó giám đốc ĐHQGHN do Thủ tướng Chính phủ bổ nhiệm; Các
trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên; các khoa, trung tâm nghiên
cứu, đơn vị trực thuộc ĐHQGHN là các đơn vị cơ sở có tư cách pháp nhân, có con
dấu và tài khoản riêng; Và các khoa, phòng nghiên cứu thuộc trường đại học, viện
nghiên cứu. ĐHQGHN hoạt động dựa trên sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực CLC,
trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công
nghệ đỉnh cao; đóng vai trò nòng cột và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam.
2.1.2. Chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN
2.1.2.1. Chương trình cử nhân khoa học tài năng, cử nhân chất lượng cao ở
ĐHQGHN: Hiệu trưởng trường ĐHKHTN quyết định thành lập Hệ đào tạo cử
nhân khoa học tài năng đầu tiên ngày 10/6/1997. Trên cơ sở những kết quả thu
được rất khả quan từ hệ cử nhân tài năng thuộc trường ĐHKHTN, bắt đầu từ năm
học 2001-2002, ĐHQGHN quyết định mở hệ cử nhân chất lượng cao (CN CLC).
Mục tiêu đào tạo cử nhân CLC là tổ chức đào tạo các SV có học lực giỏi thông
qua việc ưu tiên đầu tư điều kiện giảng dạy, học tập và đội ngũ GV, áp dụng

tiếp cận CDIO và đã áp dụng ISO trong toàn trường.
2.2.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra
Trước hết, việc xây dựng và điều chỉnh mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình
được xây dựng công phu, khoa học và quan tâm đến sự hài lòng của các bên liên
quan ngay từ những bước đầu tiên. Đặc biệt, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương
trình là được xây dựng theo cách tiếp cận CDIO - một giải pháp nâng cao chất lượng
đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định năng lực cốt lõi ngành và chuẩn
đầu ra. Theo cách tiếp cận này, việc xây dựng, phát triển và thực hiện các chương
trình đào tạo phải tuân thủ một quy trình nghiệm ngặt và chặt chẽ, từ khâu xây dựng
chuẩn đầu ra, thiết kế khung chương trình, đến chuyển tải khung chương trình vào
thực tiễn. Mục tiêu và chuẩn đầu ra được phổ biến cho sinh viên thông qua thông
báo tuyển sinh, website của Trường và Khoa, brochure và cẩm nang sinh viên.
2.2.2. Xây dựng nội dung đào tạo
Chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC đã được thường xuyên cập nhật và cải
tiến qua 4 phiên bản dựa trên cơ sở định hướng của ĐHQGHN, của trường ĐHKT -
ĐHQGHN, của Khoa KT & KDQT, điều tra khảo sát các nhóm đối tượng liên quan
đến Chương trình được thiết kế đảm bảo sự cân đối giữa các khối kiến thức, giữa
kiến thức và kỹ năng; phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với các tiêu chí đánh
giá sinh viên rõ ràng, minh bạch; nhằm đảm bảo tính hiện đại, tiến tới chuẩn quốc
tế và yêu cầu thực tiễn của nguồn nhân lực kinh tế đối ngoại trong nước.
Kết quả khảo sát 50 CBGV và 80 sinh viên chương trình đối với các “công
việc phải làm” tại hệ tham chiếu mà chúng tôi đã nêu tại chương 1 cho thấy:
chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN đã thực hiện hầu hết các nhiệm vụ tại hệ
tham chiếu mà chúng tôi xây dựng. Điều này chứng tỏ sự nỗ lực vượt bậc của
Trường ĐHKT khi xây dựng chương trình theo tiếp cận CDIO và KĐCL theo bộ
tiêu chuẩn kiểm định của AUN. Tuy nhiên phải kể đến một số hạn chế mà nếu thực
hiện được, chắc chắn chương trình sẽ được thiết kế và điều chỉnh tốt hơn nữa,
chẳng hạn như việc Báo cáo định kỳ tổng kết, đánh giá về chương trình học, trong
đó tổng hợp phản hồi của các bên liên quan. Bên cạnh đó, có đến 42 sinh viên


nghiên cứu độc lập sang phối hợp nhóm, chia sẻ thông tin; từ tham gia thụ động
sang chủ động.
2.2.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo
Khảo sát thực trạng chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC cho thấy điểm đặc
trưng trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo của chương trình là hệ thống
đánh giá theo quá trình xuyên suốt từ lúc sinh viên nhập học cho đến họ khi tốt
nghiệp; được thực hiện theo từng môn học, từng học kỳ, từng năm học; dựa trên
nhiều phương pháp đa dạng và tiên tiến.
Kết quả khảo sát CBGV chương trình cử nhân KTĐN hệ CLC về việc thực hiện
các nhiệm vụ phải làm tại Hệ tham chiếu mà chúng tôi nêu tại chương 1 và khảo sát
ý kiến sinh viên cho thấy: Kết quả khảo sát cho thấy về cơ bản công tác kiểm tra,

13

đánh giá sinh viên được đánh giá tốt và có hiệu quả, đặc biệt việc Giảng viên công
bố về hình thức thi/kiểm tra, thời gian thi/kiểm tra, tiêu chuẩn chấm điểm để sinh
viên có kế hoạch học tập ngay từ đầu môn học và việc kiểm tra đánh giá sinh viên
sử dụng nhiều phương pháp khác nhau có mức điểm đánh giá rất cao. Tuy nhiên có
một số điểm nổi bật cần lưu ý: Việc công khai mọi tiêu chí về kiểm tra, đánh giá
sinh viên cần cải thiện hơn, Một số hoạt động có số điểm đánh giá thấp như: Các
thắc mắc, khiếu nại của sinh viên được thu nhận và phản hồi nhanh chóng; việc
thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá kịp thời, đầy đủ; việc quản lý đề thi, bài thi,
trông thi cần diễn ra nghiêm túc, khách quan; Có tới 34% sinh viên cho rằng các
bài tập chưa được thiết kế nhằm mục tiêu đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ đã
tuyên bố tại chuẩn đầu ra; Việc tổ chức lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về công
tác kiểm tra, đánh giá chưa được thực hiện.
2.3. Thực trạng QLCL chương trình cử nhân CLC tại ĐHQGHN - đánh giá
theo các thành tố và 3C của TQM
Sự Lãnh đạo: Sự lãnh đạo của ĐHQGHN nói chung và Chương trình cử nhân
CLC nói riêng đã bước đầu biểu hiện những quan điểm quản trị mới, gần gũi với

sắc, nhiều khi là hình thức chưa đi vào thực chất. Điểm xuất phát của mối quan hệ
chủ yếu là từ Nhà trường tìm đến nhà tuyển dụng để khảo sát, lấy ý kiến, các nhà
tuyển dụng vẫn chưa thực sự nỗ lực hợp tác chặt chẽ, mật thiết cùng Nhà trường để
xác định nhu cầu một cách rõ ràng, cụ thể và “tạo áp lực” để Trường có các sáng
kiến đáp ứng nhu cầu của mình.
Các đội là trung tâm: Xét theo triết lý TQM thì các đơn vị, bộ phận thuộc
chương trình cử nhân CLC chưa thực sự là các đội mà vẫn chỉ là cơ chế phối hợp
giữa các nhóm chức năng. Kết quả khảo sát CBGV cho thấy phần lớn cán bộ giảng
viên cho rằng họ chưa được khuyến khích làm việc nhóm và thúc đẩy sáng tạo. Khi
các nhóm được thành lập thì thường hoạt động theo nghĩa vụ, trách nhiệm nhiều
hơn là tinh thần tự giác và họ ít được phân chia quyền lực mạnh mẽ, tự làm, tự chịu
trách nhiệm
Những mục tiêu mang tính thách thức: Mục tiêu mang tính thách thức của
chương trình cử nhân CLC của ĐHQGHN chính là chuẩn đầu ra phù hợp với nhu
cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của xã hội. Đặc trưng của chuẩn đầu ra này rất
gần gũi với quan điểm của TQM là tập trung vào chất lượng và hiệu quả đào tạo,
đáp ứng nhu cầu của xã hội chứ không chạy theo lợi nhuận hay thị phần. Đồng thời
các mục tiêu này còn có tính có tính cam kết, được công bố rộng rãi trên các
phương tiện thông tin. Kết quả khảo sát sinh viên cho thấy thành tố này của TQM
đã thể hiện tương đối rõ trong chương trình, tuy nhiên vấn đề đo lường, đánh giá
định kỳ việc thực hiện mục tiêu chưa được thực hiện tốt.
Những biểu hiện 3C trong các chương trình cử nhân CLC: Kết quả khảo sát
CBGV cho thấy: đa số các biểu hiện của yếu tố văn hóa chất lượng trong chương
trình còn rất ít, hầu hết đều được đánh giá là ở mức ít và trung bình. Biểu hiện của
yếu tố cam kết cũng chủ yếu ở mức ít và trung bình, trong đó có tới 68% CBGV
cho rằng họ ít được tạo cơ hội và hỗ trợ nhau thực hiện các mục tiêu chung. Thông
tin truyền thông trong trong Trường và Khoa minh bạch, công khai, dễ tiếp cận,
nhưng hiệu quả lại thấp.
2.4. Đánh giá chung theo phân tích SWOT
Sau khi mô tả và phân tích những đánh giá về mô hình quản lý đào tạo CNCLC

quả đào tạo xuyên suốt quá trình
học tập, dựa trên nhiều phương
pháp đa dạng và tiên tiến.
· Một số biểu hiện của TQM: Sự
tham gia của khách hàng, các mục
tiêu mang tính thách thức và các
yếu tố khác như công cụ thông tin
và truyền thông đã được tuyên bố
công khai, minh bạch…

W - Điểm yếu
· Đa số các chương trình vẫn chưa
kiểm định theo tiêu chuẩn khu vực
và quốc tế, mặc dù mục tiêu đào
tạo là đạt tiêu chuẩn khu vực và
quốc tế.
· Việc KĐCL cần xây dựng hệ tham
chiếu để định hướng cụ thể hơn
những công việc cần thực hiện.
· Các quy trình quản lý, cụ thể dành
cho chương trình CLC còn ở mức
độ vĩ mô, chưa được xây dựng đầy
đủ, chi tiết theo hệ tham chiếu.
· Công tác kiểm tra, đánh giá kết
quả đào tạo cần hiệu quả, minh
bạch hơn, công khai các tiêu chí,
chú trọng phương pháp và hiệu
quả phản hồi.
· Sự phối hợp giữa nhà trường và
các doanh nghiệp chưa cao, kém

quản lý).
· Sự quan tâm, đầu tư của
ĐHQGHN đối với các chương
trình chất lượng cao
T – Thách thức
· Cạnh tranh ngày càng cao giữa các
cơ sở đào tạo trong nước với nhau
cũng như với các chương trình từ
nước ngoài.
· Các trường chưa được tạo cơ chế
tự chủ cao đặc biệt là về tài chính,
dẫn đến khó thay đổi cơ bản về cơ
chế quản lý, phong cách lãnh đạo,
văn hóa tổ chức; khó thu hút
nguồn nhân lực (giảng viên, cán
bộ quản lý) chất lượng cao, có
kinh nghiệm thực tiễn từ các
doanh nghiệp. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương này, tác giả đã khái quát các chương trình đào tạo cử nhân chất
lượng cao của ĐHQGHN, đồng thời thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình là
chương trình cử nhân CLC ngành Kinh tế đối ngoại, tác giả đã phân tích, đánh giá
thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại
ĐHQGHN trong các nội dung theo cấu trúc của chương trình giáo dục (Mục tiêu,
chuẩn đầu ra; nội dung chương trình; phương thức tổ chức đào tạo; kiểm tra đánh giá
kết quả đào tạo); theo các yếu tố của TQM và theo phân tích SWOT. Việc khảo sát ý
kiến CBGV và sinh viên theo các nhiệm vụ mà chúng tôi đã đề xuất tại hệ quy chiếu

hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng theo định hướng TQM cho các Chương
trình đào tạo cử nhân CLC ở ĐHQGHN. Các giải pháp được đề xuất theo hướng
dựa trên thực trạng chương trình cử nhân CLC ngành KTĐN và áp dụng cho
chương trình này, sau đó mở rộng quy mô ra các chương trình CLC khác của
ĐHQGHN.
3.2.1. Nhóm biện pháp thứ nhất: Hoàn thiện hệ thống ĐBCL, quy trình hóa
những công đoạn chưa có, cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
3.2.1.1. Hoàn thiện hệ thống ĐBCL: Mục đích của biện pháp này là nhằm thực hiện
hiệu quả hơn nữa công tác ĐBCL các chương trình cử nhân CLC hiện nay của
ĐHQGHN, khắc phục các hạn chế, phát huy các điểm mạnh và cải tiến, nâng cao
hơn nữa công tác này để làm tiền đề hướng tới cấp độ QLCL cao hơn là TQM. Quy
trình áp dụng gồm:
a) Nâng cao nhận thức chung về ĐBCL chương trình: Đây là công việc đầu
tiên cần thực hiện nhằm lôi cuốn, thu hút mọi cá nhân tham gia trực tiếp và ảnh
hưởng đến chất lượng chương trình CLC vào cuộc để hoàn thiện công tác ĐBCL
chương trình; khắc phục hạn chế là nhiều CBGV chương trình CLC hiện nay vẫn
thiếu quan tâm và không nắm được thực tế công tác ĐBCL của chương trình ra sao,
có ý nghĩa quan trọng như thế nào. Cần làm cho mỗi cán bộ hiều rằng mỗi người

18

đang là một mắt xích trong quá trình ĐBCL chương trình chứ không phải là một cá
nhân với công việc đơn lẻ, chỉ làm tốt công việc của riêng mình.
b) Thành lập Ban chỉ đạo ĐBCL từng chương trình cử nhân CLC
Để nâng cao hiệu quả công tác QLCL chương trình cử nhân CLC, cần thành
lập Ban chỉ đạo ĐBCL (Ban) hoặc tối thiểu là phân công một cán bộ phụ trách về
ĐBCL từng chương trình. Theo chúng tôi, thành phần của Ban chỉ đạo ĐBCL
chương trình phải là những người ở gần khách hàng nhất, gồm một số giảng viên
trong chương trình và điều phối viên. Chức năng của Ban chỉ đạo ĐBCL này không
chỉ là thực hiện các nhiệm vụ được giao cho chương trình theo “ngành dọc” từ các


19

kiểm tra dành cho sinh viên cần được thiết kế cần phản ánh chuẩn đầu ra, nhằm đạt
mục tiêu không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng và thái độ đã tuyên bố tại
chuẩn đầu ra. Thứ năm, các chương trình cử nhân CLC cần thiết kế công cụ và quy
trình đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả hơn, đảm bảo việc đánh giá là liên
tục và xuyên suốt từng môn học, quá trình học của sinh viên.
3.2.2. Nhóm biện pháp thứ hai: Áp dụng các yếu tố của TQM; nhóm giải pháp
này bao gồm các nội dung sau
3.2.2.1. Nâng cao nhận thức, hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng: Mục đích
của biện pháp này là nhằm chỉ rõ và lôi cuốn mọi người liên quan đến việc quản lý
các chương trình cử nhân CLC cùng hiểu và xây dựng một nền văn hóa chất lượng,
khắc phục tình trạng mỗi cá nhân chỉ biết hoàn thiện nhiệm vụ của mình mà thiếu
tinh thần tự giác, sáng tạo, tự hào và sẵn sàng vì mục tiêu chất lượng chung cho cả
chương trình. Khi đó, mối quan tâm về chất lượng của mỗi cá nhân cũng như của
cả chương trình CLC không chỉ là “làm sao để đạt được các chuẩn cao hơn trong
KĐCL”, “làm sao để đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra” mà quan trọng hơn là cải
tiến chất lương liên tục, mọi lúc, mọi nơi và hướng tới khách hàng.
Theo chúng tôi, các công việc nâng cao nhận thức và xây dựng văn hóa chất
lượng chương trình cử nhân CLC bao gồm các bước sau: Bước 1: Thiết lập Ban
phụ trách và xây dựng các văn bản liên quan. Ban phụ trách ở đây chính là Ban chỉ
đạo ĐBCL của chương trình, Bước 2: Triển khai đào tạo, phổ biến và thực hiện.
3.2.2.2. Tổ chức làm việc theo đội: Mục đích của giải pháp này là nhằm góp phần
phá vỡ rào cản giữa các bộ phận chức năng trong trường và giữa các cá nhân
(CBGV, sinh viên, nhà tuyển dụng…) trong Chương trình cử nhân CLC (Chương
trình) với cơ chế làm việc không khuyến khích sự chủ động, sáng tạo và không
được phân quyền mạnh mẽ hiện nay. Về cơ cấu của đội, chúng tôi cho rằng cần xây
dựng các đội cố định và đội theo từng công việc ngắn hạn. Đội cố định gồm Ban
chỉ đạo ĐBCL của chương trình, đội phụ trách về Hợp tác quốc tế, Nghiên cứu

và giải pháp nâng cao nhận thức, hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng. Đa số các
CBGV trong chương trình đều cho rằng các giải pháp đưa ra là tương đối khả thi và
khả thi, trong đó đáng chú ý là giải pháp Hoàn thiện hệ thống ĐBCL, quy trình
hóa những công đoạn chưa có (62% cho rằng khả thi và rất khả thi) và giải pháp
đổi mới quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (54% cho rằng khả thi và
rất khả thi). Tuy nhiên so với tổng điểm về sự cần thiết thì tổng điểm về tính khả thi
của từng giải pháp vẫn thấp hơn. Điều này chứng tỏ các CBGV có thể rất ủng hộ
việc thực hiện các giải pháp, song niềm tin về tính khả thi, sự thành công hoàn toàn
vẫn còn thận trọng. Đó cũng là điều tất yếu vì việc xây dựng một nền văn hóa chất
lượng là công việc không thể thực hiện nhanh chóng, gấp rút, nóng vội mà cần có
thời gian để thẩm thấu trong từng con người, từng hoạt động của tổ chức.
3.5. Thử nghiệm và đánh giá
Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm các dạng bài tập môn Kinh tế Quốc tế (môn
chuyên ngành, học bằng tiếng Anh) dành cho 29 em sinh viên lớp QH2010ECLC
(K55). Đây chính là việc đề xuất một công cụ kiểm tra, đánh giá mới - là các dạng
bài tập mới để có thể giúp từng môn học/chương trình đạt được mục đích đánh giá
sinh viên theo chuẩn đầu ra đã cam kết, hướng đến việc đạt được chuẩn đầu ra
(khác với cách đánh giá trước đây là chỉ đánh gía xem sinh viên học thuộc hoặc
nắm được kiến thức gì từ những bài giảng của giảng viên).
Mục đích thử nghiệm là đánh giá tính hiệu quả của công cụ đánh giá sinh viên
(các dạng bài tập) theo chuẩn đầu ra đã công bố của chương trình một cách hiệu
quả, cụ thể là đánh giá về kỹ năng và thái độ của sinh viên chương trình CLC
ngành KTĐN theo các yêu cầu tại chuẩn đầu ra. Các dạng bài tập thử nghiệm gồm:
bài tập cá nhân và bài tập nhóm, bài tập lớn/học kỳ.

21

Kết quả chấm điểm các bài tập cho thấy phần lớn sinh viên đã thực hiện rất tốt
các dạng bài tập, đạt được một số kỹ năng cơ bản đã tuyên bố tại chuẩn đầu ra,
đồng thời nắm được kiến thức môn học và đạt được các yêu cầu liên quan khác của

biện pháp cụ thể với mong muốn góp phần đạt đến mục tiêu cao nhất có thể của
Chương trình cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.
Với hai nhóm biện pháp được đề xuất ở trên, chắc chắn đây sẽ là những đóng
góp tích cực cho hoạt động hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao tại ĐHQGHN.

22

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Luận án đã tổng hợp lịch sử nghiên cứu vấn đề quản lý chất lượng và quản lý
chất lượng chương trình đào tạo đại học trên thế giới và trong nước, hướng đến sự
tường minh và thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa các khái niệm Chất lượng, các
cấp độ QLCL - đặc biệt là TQM, làm rõ sự khác nhau giữa chương trình đào tạo
thông thường và chương trình cử nhân CLC. Đã phân tích cụ thể những nội dung
chính của quản lý chương trình đào tạo. Cấp độ QLCL chương trình cử nhân CLC
ở ĐHQGHN hiện đang được áp dụng chính là ĐBCL với nhiều điểm tương thích,
gần gũi với TQM và điều đó sẽ tạo tiền đề thuận lợi để có thể tiến tới QLCL
chương trình cử nhân CLC ở ĐHQGHN theo triết lý của TQM.
Trong thời đại ngày nay, thời đại phát triển siêu tốc của khoa học - công
nghệ và cạnh tranh quyết liệt trong môi trường toàn cầu hóa, khi vấn đề chất
lượng đào tạo, yếu tố hài lòng của các bên liên quan tới lĩnh vực này đã trở thành
yêu cầu cấp thiết và là đòi hỏi ngày càng gay gắt của xã hội. Khi chất lượng đào
tạo chính là sự sống còn của môi trường giáo dục, thì việc nghiên cứu và ứng
dụng những thành tựu của khoa học QLCL nhằm nâng cao không ngừng chất
lượng đào tạo ngày càng trở nên có ý nghĩa. Do vậy, vấn đề QLCL theo tiêu
chuẩn TQM đã trở thành mối quan tâm hàng đầu ở trên 150 quốc gia, đang thực
sự mở ra một thời kỳ mới cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất
lượng của các quá trình dạy và học.
1.2. Hiện nay, ĐHQGHN đã và đang tiến hành kiểm định chất lượng đối với các