2
3
MỤC LỤC
Contents

• PHẠM MINH HẠC
Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường
Value education for building school culture 5

• NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
Bàn về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo ở nước ta
Discussion on fundamental and comprehensive renovation of education and training in
Vietnam 13

• PHẠM TẤT DONG
Đổi mới tư duy giáo dục
Renovation of education thinking 20

• PHAN VĂN KHA
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chu
ẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế
Fundamental and comprehensive renovation of education toward standardization,
modernization, socialization, democratization and international integration 29

• ĐÀO THÁI LAI
Các mâu thuẫn trong phát triển giáo dục và việc giải quyết các mâu thuẫn đó nhằm đổi
mới cách làm giáo dục ở Việt Nam
Conflicts in education development and their solutions for renovation of Vietnam
education 37

• TRẦN XUÂN HIỆP
Hợp tác giáo dục và đào tạo Việt Nam – Campuchia
Education and training cooperation between Vietnam and Cambodia 84
TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 17 - Tháng 11/2013
5
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ
XÂY DỰNG VĂN HỐ HỌC ĐƯỜNG
PHẠM MINH HẠC
*

TĨM TẮT
Mỗi trường cần có văn hóa học đường của mình; thực tiễn đã chứng minh tác dụng
tích cực của văn hố học đường, chống lại văn hố độc hại, tiêu cực; mục tiêu chung nhất
của văn hố học đường là xây dựng trường học lành mạnh – cơ sở quan trọng để đảm bảo
chất lượng thật. Tuy còn có ý kiến khác nhau, ví dụ, về định nghĩa “văn hố học đường”,
nhưng khái qt lại, văn hố học đường là hệ thống các chuẩn mực, giá trị giúp các cán
bộ quản lý nhà trường, các thầy cơ, các vị phụ huynh và các em học sinh, sinh viên có các
cách thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt đẹp.
Từ khóa: văn hóa học đường, hệ thống chuẩn mực, giá trị
ABSTRACT
Each school needs to have its own culture; in practice the school culture has
proved the positive effects, combating negative toxic school culture; the most general
objective of school culture is to build a healthy education environment – an important
basis to ensure true quality. Although there are different opinions, for example, on the
definitions of “school culture”, but in general, school culture contains a system of
standards, values that help administrators, teaching staffs, parents and students to have
good thinking, feelings and behaviors.

nhất là khi nền văn minh nhân loại bước vào
đợt sóng thứ ba của q trình tồn cầu hố từ
những năm 90 thế kỷ trước, các quốc gia đều
đặc biệt chú ý đến giáo dục, vấn đề văn hố
học đường nổi lên như một vấn đề thời sự.
Cuối cùng, đương nhiên, khơng thể khơng
nói đến, dù chỉ vài nét, tình hình văn hố
trong nhà trường của chúng ta, cũng như đơi
điều suy nghĩ theo hướng tăng cường giáo

*
GS.VS. Ngun Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo, Chủ tịch danh dự Hội Khoa học Tâm lý-Giáo dục
Việt Nam

GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
6
dục giá trị - một con đường xây dựng văn
hoá học đường bảo đảm và nâng cao chất
lượng giáo dục – đào tạo. Văn hoá học
đường góp phần quan trọng chấn hưng -
cải cách nền giáo dục nước nhà.
II. VÀI ĐIỀU LÝ LUẬN: KHÁI NIỆM
CÔNG CỤ
1. Học đường
Văn hoá luôn đi liền với giáo dục, giáo
dục đi liền với văn hoá. Cả hai đều là s
ản
phẩm đặc thù của loài người, chỉ có loài
người mới có. V.I.Lênin (1870-1924-Nga)
đã khẳng định: giáo dục là “ phạm trù vĩnh

chúng ta đã mất đến khoảng 4 triệu năm
chăm sóc công việc này mới có Con Người
hiện đại – Homosapien có tuổi 100.000
năm, và mãi cho đến cách đây khoảng
5.000 năm phạm trù nhà trường như là
một thiết chế xã hội có tổ chức, có mục
tiêu, mới ra đời ở Trung đông, rồi 1.500
năm sau - ở Ai cập, tiếp theo, từ giữa thiên
niên kỷ trước Công nguyên - ở Trung hoa
và Hy lạp lớp học, trường học khá phát
triển, cho đến ngày nay vẫn nổi tiếng và có
nhiều môn đồ. Khái niệm “học đường” có
từ đây, đề
ra chương trình, hình thành
phương pháp, xây dựng địa điểm giảng dạy
- không gian tiến hành hoạt động dạy-
học là một hoạt động cùng nhau với thầy
và trò là chủ thể cùng nhau tiến hành các
thao tác trong giờ học (đơn vị của hoạt
động dạy - học), lớp học, phòng thí
nghiệm , các hành động truyền đạt-tiếp
thu nhằm cùng một mục đích là hình thành
và phát triển tri thức, kỹ năng, thái độ ở
người học (3 thành tố của các môn học
trong nhà trường – theo Quyết định của Bộ
Giáo dục, năm 1985, 1990), cả hai chủ thể
của hoạt động dạy - học với cùng một động
cơ là hình thành, phát triển con người
(nhân cách, tay nghề, lương tâm nghề
nghiệp ) trong dòng văn hoá, văn minh

người một ý, cũng có thể nói đây là một
vấn đề thật không đơn giản, nội hàm của
khái niệm này khá phong phú. Năm 1950
C
ởrôcbơ (Krocber, Mỹ)) và Cơlốccôn
(Kluckhon, Mỹ) đã tính được 164 định
nghĩa về văn hoá
2
, rồi năm 1970 đến Môlơ
(Mole, Pháp) con số này đã lên đến 250
3
.
Không đi vào chi tiết, tôi giới thiệu vài
định nghĩa về văn hoá mà tôi cho là cần
thiết, bắt đầu từ Taylo (E.B.Tylor, 1832-
1917, Anh) đã đưa ra một định nghĩa đến
nay vẫn được coi là định nghĩa kinh điển
về văn hoá; trong tác phẩm nổi tiếng “Văn
hoá nguyên thuỷ” (1871) ông viết:”Văn
hoá là tổ hợp các tri thức, niềm tin, nghệ
thuật, đạo đức, luật pháp, phong tục, và các
năng lực, thói quen khác mà con người với
tư cách là thành viên của xã hội tiếp thu
được”. Đây là cách hiểu văn hoá theo nghĩa
rộng, trước hết kể đến khoa học và giáo
dục, như vậy, đúng là nói đến nhà trường là
nói đến khoa học, giáo dục, văn hoá; rồi
đến nghệ thuật, phong tục, mà nhiều người
nhiều khi chỉ khuôn văn hoá vào đó; tôi
muốn đặc biệt nhấn mạnh một ý trực tiếp

động dạy - học.
Năm 2002 trong văn kiện “Tuyên bố
chung về đa dạng văn hoá” UNESCO định
nghĩa văn hoá là “ một tổ hợp các đặc
điểm tinh thần, vật chất, trí tuệ và tình cảm
nổi bật của xã hội hay nhóm xã hội, bao
hàm cả nghệ thuật, văn học, lối sống, cùng
với đường đời, hệ giá trị, truyền thống và
niềm tin”. Bây giờ nói chung lại:“văn hoá
vật chất” và “văn hoá tinh thần”, “văn hoá
vật thể” và “văn hoá phi vật thể”. Khoa học
về giá trị (giá trị học) coi niềm tin, truyền
thống, và cả đường đời nữa, đều là các giá
trị: văn hoá là các giá trị tinh thần của
từng người, gia đình, cộng đồng Lâu
nay chúng ta đã và đang hết sức chú trọng,
có nơi làm tốt, có nơi làm chưa thật tốt
giáo dục truyền thống lịch sử, truyền thống
cách mạng. Kết hợp vào đó, bây giờ nhiều
nơi đã mở rộng ra truyền thống văn hoá.
Qua định nghĩa vừa nêu có thể nhấn mạnh
một ý là phạm trù “văn hoá” rất gắn bó với
phạm trù “tâm lý”.
Tâm lý học, giáo dục học quan hệ
máu thịt với văn hoá học và giá trị học,
mở đầu từ L.X.Vưgôtxki (1896-1934,
Nga) với lý thuyết lịch sử - văn hoá trong
tâm lý học được trình bầy (đồng tác giả
với A.R.Luria) trong tác phẩm “Các công
trình nghiên cứu lịch sử hành vi”(1930).

văn hoá là hành vi, ứng xử bao giờ cũng
có sự tham gia của các chức năng tâm lý
cấp cao, như chú ý có chủ định, trí nhớ
gián tiếp, tư duy, ngôn ngữ. Nói cách
khác, cơ chế của các biểu hiện văn hoá
của con người là các chức năng tâm lý
cấp cao. Đấy cũng là nội dung của lý
thuyết “dấu hiệu” (có người gọi là “ký
hiệu”). 19 năm sau, vào năm 1949 ở Mỹ
Oaitơ (L.White, 1900-1975) trong tác
phẩm lớn “Khoa học về văn hoá: nghiên
cứu con người và văn minh” đã đánh đấu
một mốc mới trong lý thuyết về cơ chế
tâm lý của hành vi văn hoá. Ông khẳng
định: các vật thể văn hoá là các “biểu
trưng” (“symbolate”), văn hoá là sản
phẩm của quá trình biểu trưng hoá
(symbolisation). Như vậy là, những tri
thức nhà trường truyền đạt cho người học
phải giúp họ tạo nên các “dấu hiệu” trong
não – các “công cụ” tâm lý trong đầu, nói
một cách văn hoá, trong tâm hồn làm cho
con người trở thành con người văn hoá.
Đấy chính là mục tiêu của văn hoá học
đường.
3. Văn hoá học đường
Sau ba bốn thập kỷ phát triển, văn hoá
học được vận dụng vào nhiều lĩnh vực:
trong tiếng Anh thuật ngữ “văn hoá chính
trị” xuất hiện vào năm 1980, tiếp theo -

6
. Ở một số nước, như Mỹ,
Úc, bước đầu tìm hiểu cho hay, đã có
Trung tâm nghiên cứu vấn đề này, đã tổ
chức khảo sát thực tiễn, đã xây dựng tiêu
chí đánh giá và tiến hành đánh giá. Tuy
chưa có nhiều tài liệu về chủ đề này, nhưng
tất cả các tác giả đều nhất trí rằng mỗi
trường cần có văn hoá học đường của
mình; thực tiễn đã chứng minh tác dụng
tích cực của văn hoá học đường, chống lại
văn hoá độc hại, tiêu cực; mục tiêu chung
nhất của văn hoá học đường là xây dựng
trường học lành mạnh – cơ sở quan trọng
để đảm bảo chất lượng thật. Tuy còn có ý
PHẠM MINH HẠC
9
kiến khác nhau, ví dụ, về định nghĩa “văn
hoá học đường”, nhưng khái quát lại, văn
hoá học đường là hệ thống các chuẩn
mực, giá trị giúp các cán bộ quản lý nhà
trường, các thầy cô, các vị phụ huynh và
các em học sinh, sinh viên có các cách
thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt
đẹp; có tài liệu đưa ra nội dung cụ thể văn
hoá học đường bao gồm:
 Làm cho mọi thành viên hiểu mục
tiêu và giá trị của nhà trường;
 Chuẩn học các bộ môn;
 Làm cho mọi người học cam kết có

nhiều; có trường tiên tiến xuất sắc ở một
thành phố nổi tiếng chỉ có 50 máy tính/
2000 học sinh; một tỉnh vào loại khá giả
gần đây có tới 3000/7000 phòng lớp học
còn ọp ẹp rách nát; nhiều tỉnh 50% số
trường, lớp cũng như vậy; sách vở cũng
nhiều chuyện chẳng ra sao; còn đội ngũ, cả
nhà giáo lẫn cán bộ quản lý, tiếng kêu ca
không phải là ít. Có lẽ, văn hoá học đường
của chúng ta phải bắt đầu từ những chuyện
này. Mọi người ở đây đều thấy như
vậy.
Làm sao các nhà quản lý các cấp cũng nhất
trí với chúng ta, để đến năm 2015-2020,
khi nước ta trở thành nước công nghiệp
theo hướng hiện đại, trường lớp trên cả
nước đều đã kiên cố hoá, như Chính phủ đã
đưa ra Đề án từ năm 2004. Đó là điều thứ
nhất trong văn hoá học đường.
b- Điều thứ hai của văn hoá học
đường. Đồng thời với việc chăm lo cơ sở
vật chất, sách giáo khoa, đội ngũ giảng dạy
và quản lý, một việc có thể bắt tay vào làm
ngay là xây dựng môi trường giáo dục
trong nhà trường, trong ký túc xá hay nhà
trọ, ở gia đình, nơi công cộng. Những năm
80 thế kỷ trước, khi trong xã hội đầy khó
khăn phức tạp, đất nước rơi vào khủng
hoảng, nhà trường được đánh giá là nơi giữ
được môi trường trong sạch nhất. Nhiều

kỷ cương, trung thực, khách quan, công
bằng, tình thương và khuyến khích sáng
tạo, hiệu quả”
9
. Đó là nội dung rất cơ bản
của văn hoá học đường.
c- Điều thứ ba của văn hoá trong nhà
trường của chúng ta có thể gọi là “văn hoá
ứng xử”, “văn hoá giao tiếp”, phần nào ở
trên đã đề cập, ở đây tập trung thành một nội
dung đặc trưng nhất của văn hoá ở gia đình,
trong nhà trường, ngoài xã hội – đó là quan
hệ người - người, giá trị quan trọng nhất
trong nhân cách (Phạm Minh Hạc, 2008)
10
.
Xã hội giao cho nhà trường chúng ta dạy dỗ
con em lễ phép, tử tế, lời hay ý đẹp, kính trên
nhường dưới, lịch thiệp, thực thà, nề nếp,
hợp tác, chia sẻ, khoan dung (năm 1927
trong “Đường kách mệnh” mục nói về thái
độ đối với người khác, thái độ đầu tiên
Nguyễn Ái Quốc khuyên là “khoan thứ”),
tiếp nối truyền thống dân tộc “thương người
như thể thương thân” Suy rộng ra là giáo
dục tinh thần trách nhiệm – chia sẻ với người
xung quanh, với gia đình, với cộng đồng, với
xã hội, và quan trọng trước hết là trách
nhiệm với bản thân: trong tác phẩm vừa nêu
trên Bác Hồ cũng nói đến thái độ với bản

nghiệp, cho trường và địa phương có
những chuyện như thế. Dư luận xã hôi, các
phương tiện thông tin đại chúng lên án.
Xấu xa nhất là xâm phạm tình dục trẻ em;
đê tiện không kém là bạo lực đánh đập trẻ
em ở trường và cả
trong gia đình; không
đẹp chút nào, có thể nói là hèn mạt, nhưng
lại là chuyện xảy ra hàng ngày ở nhiều
trường là thầy cô xúc phạm học sinh dưới
nhiều hình thức; dạy thêm với những thủ
đoạn hết sức tiêu cực; nạn đòi đút lót tham
nhũng đê tiện quá chừng; cảnh sinh viên
sống bê tha trong các nhà trọ; chăm học,
say sưa học tập ít quá; nói tục, chửi thề khá
phổ biến; đ
áng buồn nhất là học trò hỗn láo
với thầy cô; bạn bè đánh lộn; báo Thanh
niên ngày 17-1-2009 dưới đầu đề “Sinh
viên còn chưa sống đẹp” viết:”Xả rác ra
đường, không nhường chỗ cho người già
và phụ nữ mang thai trên xe buýt, thờ ở
trước những số phận kém may mắn ;
Truyền hình VTV và một số báo nêu tình
trạng sinh viên “sống thử” trước hôn nhân;
báo Pháp luật Tp. Hồ Chí Minh có bài về
chuyện ngược đời “Cấp học cao, vi phạ
m
đạo đức nhiều hơn” Đó là những biểu
hiện “không văn hoá”, “phản văn hoá” cần

rộng mênh mông mà trơ trụi. Nói chuyện
sạch, có lần tôi có dự họp phụ huynh ở một
trường, cô giáo chủ nhiệm cho biết, lớp cô
một ngày phải dọn vệ sinh 3 lần. Học sinh
lớp 7 mà như thế đấy! Tình hình này không
phải hiếm lắm đâu! Đấy chẳng phải chỉ là
hành vi thiếu văn hoá, mà chính là ý thức,
tinh thần trách nhiệm với lớp, với trường.
Từ đây, môi trường đường phố, xóm làng
ô uế độc hại, nguy hiểm - chuyện đương
nhiên. Xem vậy, xây dựng văn hoá học
đường là việc cần thiết biết nhường nào:
phải giáo dục nhân cách văn hoá, làm cho
người được học trở thành người có văn
hoá.
IV. GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG
VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG
Để xây dựng văn hoá học đường phải
làm nhiều việc, bằng nhiều cách, như trên
phần nào đã nêu. Vạn sự khởi đầu nan –
phải bắt đầu từ các cấp quản lý ngành, lãnh
đạo các trường có chủ trương, có kế hoạch
triển khai, có kiểm tra, nhắc nhở, đánh giá
– đó là điều kiện tiên quyết. Rồi đến đội
ngũ nhà giáo chú ý giáo dục văn hoá là
nhân tố rất quan trọng. Và tất nhiên, phải
toàn trường, đến từng người học, ai cũng
phải chú trọng đến hình thành và phát triển
nhân cách văn hoá là giá trị của mỗi người
mà nhà trường phải dạy cho được - giữ

với gia đình, xã hội và
đất nước.
Tầm nhìn
Để vượt qua thách thức trong tương
lai, phải xây dựng Nhà trường tư duy,
Quốc gia học tập – làm cho Singapore trở
thành một quốc gia tư duy và cam kết làm
cho các công dân có khả năng đóng góp
cho đất nước tiếp tục lớn mạnh và thịnh
vượng. Hệ thống giáo dục của chúng ta
mưu cầu giúp học sinh thành những người
tư duy sáng tạo, học suốt đời và các nhà
lãnh đạo của những đổi thay.
Hệ giá trị
1. Chính trực: lấy chính trực làm cơ
sở - có tinh thần dũng cảm, đạo đức và
thẳng thắn, nói và làm đúng đắn.
GIÁO DỤC GIÁ TRỊ XÂY DỰNG VĂN HOÁ HỌC ĐƯỜNG
12
2. Con người: lấy con người làm tiêu
điểm, phát huy cái tốt của mọi người.
3. Học tập: đam mê học tập, lấy học
tập làm đường đời, luôn sẵn sàng đón
tương lai.
4. Chất lượng: theo đuổi chất lượng –
chúng ta sẽ tốt hơn là chúng ta có thể, cố
gắng cải tiến mọi việc chúng ta làm.
Vận dụng kinh nghiệm củ
a các tổ chức
quốc tế và một số nước, tôi đã cùng với các

7. Kent D.Peterson. JSD (Mùa hè 2002), Văn hoá học đường: tích cực hay tiêu cực? Tạp
chí Phát triể
n đội ngũ, tập 23, số 3.
8. C.Dân, Thế nào là “trường học thân thiện”? Mạng UNICEF Việt Nam.
9. Giáo dục Việt Nam: Tầm nhìn 2020, Báo Giáo dục & Thời đại, số 15, 3-2-2009.
10. Phạm Minh Hạc (2008), Quan hệ người - người: giá trị quan trọng nhất trong nhân
cách, Tc. Nghiên cứu Con người, số 5 (38) 2008.
11. Phạm Minh Hạc (1994), Vấn đề con người trong thời đổi mới, KX – 07, Hà Nội.
12. Phạm Minh Hạ
c (2008), Giáo dục giá trị, Tc. Khoa học giáo dục, số 37, 10-2008 và số
38, 11-2008.

* Ngày nhận bài: 06/11/2013. Biên tập xong: 08/11/2013. Duyệt đăng: 12/11/2013.
TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 17 - Tháng 11/2013
13
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TỒN DIỆN
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
*

TĨM TẮT
Bên cạnh đổi mới căn bản và tồn diện, phải đổi mới đồng bộ và triệt để theo tinh
thần một cuộc cải cách giáo dục vì nếu chỉ đổi mới chắp vá và nửa vời thì sẽ khó lòng tạo
được chuyển biến đáng kể cho sự phát triển giáo dục của nước ta trong bối cảnh mới.

mới tư duy về giáo dục có nhiều vấn đề
cần bàn, tuy nhiên, cái căn bản nhất, định
hướng cho mọi hoạt động giáo dục là
Triết lý giáo dục (TLGD). Ngày nay, với
sự phát triển như vũ bão của khoa học và
cơng nghệ cũng như quan niệm mới về phát
triển con người, vốn q của mọi quốc gia,
TLGD cho số ít đã được chuyển sang TLGD
cho số đơng, cho mọ
i người. Ở nước ta, Bác
Hồ đã từng có một mong ước thiết tha là
"đồng bào ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai
cũng được học hành". Tuy nhiên, ở nước ta
hiện nay về cơ bản chúng ta vẫn đang tư duy
và hành động theo TLGD cho số ít người
mặc dù nhà nước ta đã có chủ trương xây
dựng một xã hội học tập, hướng tới giáo dục
cho mọi người.
Có nhiều quan niệ
m về TLGD. Tuy
nhiên, với khái niệm “Triết lý là quan niệm
chung và sâu sắc nhất của con người về
những vấn đề nhân sinh và xã hội”, ngày
nay, một TLGD gần gũi với hoạt động hàng
ngày của mọi người làm giáo dục và đang
được áp dụng ở nhiều nước, đó là TLGD
5W1H [4]. Triết lý này có thể vận dụng
trong q trình dạy học cũng như trong quản
lý giáo dục. Trong phạm vi chủ đề bài viết
này, tác giả chỉ phân tích TLGD 5W1H dưới

chọn được những chương trình thích hợp
để học.
Như vậy, để thực hiện TLGD cho mọi
người, dưới góc độ quản lý, cần đổi mới
tuyển sinh hệ chính quy một cách cơ bản,
từ quy định về đối tượng tuyển sinh, điều
kiện tuyển sinh, nội dung và phương pháp
tuyển sinh cho đến thời gian tuyển sinh và
phương pháp đánh giá trong tuyển sinh.
Một mặt khác, bên cạnh việc đào tạo và bồi
dưỡng một đội ngũ GV đạt chuẩn quy
định, cần đào tạo và bồi dưỡng một đội
ngũ đông đảo GV có năng lực biên soạn
nội dung chương trình giáo dục theo nhu
cầu xã hội và am hiểu các phương pháp
dạy học cho người lớn và dạy học từ xa
(không giáp mặt).
1.2. Dạy và học cái gì? (What?) Để tiến
hành dạy và học, trước hết phải xác định
nội dung giáo dục.
Với TLGD cho số ít người, nội dung
dạy và học được các cơ quan quản lý giáo
dục quy định trong chương trình giáo dục
và đào tạo một cách cứng nhắc với một
thời lượng nhất định cho mỗi lớp học, cấp
học, bậc học, mỗi ngành nghề và trình độ
đào tạo khác nhau, tất cả các cơ sở giáo
dục trong cả nước, tất cả những người dạy
và người học đều phải thực hiện nghiêm
chỉnh, không ai được phép thay đổi. Nói

được, họ có thể tìm việc để lao động kiếm
sống suốt đời và để có địa vị trong xã hội.
Vớ
i TLGD cho mọi người, người học
có nhiều mục đích khác nhau: có thể học
để có văn bằng tốt nghiệp ở một trình độ
nào đó, để có cơ hội tìm được việc làm;
cũng có thể học để cập nhật kiến thức và
kỹ năng, nâng cao trình độ, để lao động
tốt hơn; cũng có thể học để có thêm kiến
thức, thêm hiểu biết, để có thể sống thích
nghi với một xã hội luôn biến đổi mà
không cần văn bằng.
NGUYỄN MINH ĐƯỜNG
15
Để làm được điều này, dưới góc độ
quản lý giáo dục, phải đổi mới việc xây
dựng mục tiêu giáo dục. GD&ĐT phải rất
đa dạng, linh hoạt với nhiều mục tiêu,
nhiều chuẩn đầu ra khác nhau để đáp ứng
cho mục đích học tập khác nhau của người
học cũng như nhu cầu đa dạng của thị
trường lao động. Các cơ
sở giáo dục phải
thiết kế hoặc lựa chọn những nội dung
giáo dục, những học phần, mô đun phù
hợp với mục đích của người học để giảng
dạy.
1.4. Dạy thế nào? học thế nào? (How? )
Với TLGD cho số ít, tổ chức quá trình

1.5. Dạy và học lúc nào? (When?)
Với TLGD cho số ít, dạy và học phải
được tiến hành theo kế hoạch dạy học với
thời gian biểu được quy định chặt chẽ,
cứng nhắc cho từng lớp học.
Với TLGD cho mọi người, thờ
i gian
học phải rất linh hoạt, tuỳ theo điều kiện
và sự thoả thuận giữa người dạy và người
học, không kể ban ngày hoặc buổi tối,
không kể ngày thường hoặc ngày nghỉ,
miễn là thuận lợi và phù hợp với điều kiện
của người dạy và người học.
Như vậy, dưới góc độ quản lý giáo
dục, phải thay đổi các quy định về quản lý
giáo vụ một cách cơ bản. Xóa bỏ kế hoạch
dạy học và thời gian biểu dạy học cứng
nhắc hiện hành và thay vào đó một kế
hoạch dạy học linh hoạt theo học chế tín
chỉ và phải quản lý tiến trình cũng như kết
quả dạy học luôn biến động bằng việc áp
dụ
ng công nghệ thông tin vào quản lý giáo
vụ.
1.6 . Dạy và học ở đâu? (Where?)
Với TLGD cho số ít người, quá trình tổ
chức dạy và học phải được tiến hành ở các
lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng thực
hành theo thời gian biểu được quy định cho
từng lớp học.

TLGD cho mọi người, trong hệ thống
GD&ĐT phải hết sức quan tâm phát triển
một bộ phận chất lượng cao làm nòng cốt
cho hệ thống giáo dục, để có thể giáo dục
và đào tạo một bộ phận nhân lực ch
ất
lượng cao, một bộ phận tinh hoa cho các
lĩnh vực kinh tế mũi nhọn cũng như để
phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước.
Đổi mới tư duy về TLGD là vấn đề rất
căn bản, là cái gốc rễ làm định hướng cho
mọi hành động về giáo dục. Sáu vấn đề nêu
trên cũng chính là 6 "yếu tố căn bản" cấu
thành của giáo dục, thiếu m
ột trong 6 yếu
tố này thì không có giáo dục. Do vậy, đổi
mới được 6 yếu tố này cũng mang ý nghĩa
đổi mới toàn diện GD&ĐT của nước nhà.
2. Đổi mới bản thân hệ thống giáo dục
quốc dân (HTGDQD)
Đổi mới TLGD rất quan trọng, nhưng
mới chỉ là đổi mới tư duy và cách làm giáo
dục, điều quan trọng là phải đổi mới "cái
gốc rễ" của giáo dục. Khi nói đến giáo d
ục
của một nước với những khác biệt so với
giáo dục của các quốc gia khác, cái đầu
tiên phải nói đến là HTGDQD của nước
đó. HTGDQD bao gồm 2 thành tố là Cơ

hoạt động hầu như riêng rẽ nên thiếu liên
thông và ngày càng mất cân đối nghiêm
trọng.

- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta đang
có 2 loại trường cao đẳng và 2 loại trường
trung cấp nhưng mục tiêu đào tạo gần như
nhau nên đang làm mất tính chỉnh thể của
hệ thống.
- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta chưa
được phân luồng một cách hợp lý để chuẩn
bị cho việc phát triển đội ngũ nhân lực
đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ
để CNH, HDH đất nước.
- Cơ cấu HTGDQD của chúng ta chưa
thể hiện được cấp học phổ cập bắt buộc là
trình độ dân trí tối thiểu của mỗi quốc gia.
- Cơ cấu HTGDQD chưa thể hiện
được hệ thống trình độ quốc gia và sự
tương thích với hệ thống trình độ giáo dục
quốc tế ISCED để hội nhập.
2.1.2. Về bộ máy quản lý HTGDQD
Ở Việt Nam hiện nay đang tồn tại hai
cơ quan quản lý nhà nước cấp trung ương
về GD&ĐT là Bộ GD-ĐT và Bộ LĐTB-
XH. Ở mỗi địa phương cũng có hai cơ
quan quản lý nhà nước cấp địa phương
tương ứng là Sở GD&ĐT và Sở LĐTBXH
hoặc một Sở khác được UBND tỉnh ủy
quyền có trách nhiệm quản lý nhà nước ở

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của quản lý nhà nước về giáo dục là xây
dựng và chỉ đạo thực hiện quy hoạch phát
triển giáo dục.
Do quản lý có sự chồng chéo nên hiện
nay chúng ta đang có hai Quy hoạch mạng
lưới các cơ sở đào tạo. Một quy hoạch
mạng lưới các trường đại học, cao đẳng và
TCCN do Bộ GD&ĐT tổ chức xây dựng
và chỉ đạo thực hiện, một quy hoạch mạng
lưới các trường trung cấp nghề, cao đẳng
nghề do Bộ LĐTBXH tổ chức xây dựng và
chỉ đạo thực hiện. Như vậy, trên một địa
bàn địa phương có 2 quy hoạch mạng lưới
CSĐT trình độ trung cấp và cao đẳng khác
nhau, chồng chéo và trùng lặp. Cũng chính
vì vậy mà cả 2 quy hoạch này đều không
thể thực hiện được một cách trọn vẹn trong
thời gian qua.
b) Quy định mục tiêu, nội dung chương
trình, tiêu chuẩn nhà giáo
- Hiện nay ở nước ta đang có hai bộ
chương trình khung được tổ chức biên
soạn với 2 phương pháp tiếp cận và cấu
trúc khác nhau: một bộ chương trình
khung TC nghề và CĐ nghề do Bộ
LĐTBXH ban hành được biên soạn theo
tiếp cận đào tạo theo Năng lực thực hiện và
cấu trúc hỗn hợp theo môn học và mô đun
tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, một

đánh giá với 2 mức độ đạt
thấp (1) và cao (2). Bộ LĐTB&XH cũng
đã căn cứ vào bộ tiêu chí KĐCL các trường
dạy nghề của Tổ chức Lao động Quốc tế
ILO, đã tổ chức xây dựng và ban hành bộ
tiêu chí KĐCL với 9 tiêu chí và đánh giá
từng tiêu chí bằng điểm số với tổng số
điểm là 500 điểm.
Như vậy, trong một HTGDQD nhưng
có đến 2 Bộ tiêu chí để kiểm định chất
lượng nhà trường. Trong khi đó, nhiều
BÀN VỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Ở NƯỚC TA
18
trường đang đào tạo đa hệ, gồm cả dạy
nghề, TCCN và Cao đẳng. Điều này đã gây
trở ngại lớn cho việc thực hiện kiểm định
các cơ sở đào tạo ở nước ta trong thời gian
qua, và vì vậy cho đến nay, số trường đã
được kiểm định chất lượng là không đáng
kể.
2.2. Những bất cập
Thực trạ
ng nêu trên đã dẫn đến những
bất bất cập sau đây:
- Cơ cấu HTGDQD đang bị chia cắt,
không đảm bảo được tính chỉnh thể, còn
cứng nhắc, chưa mềm dẻo, linh hoạt và liên
thông để tạo cơ hội thuận lợi cho thanh
thiếu niên và người lao động có thể cần gì
học nấy, học suốt đời.

triển nhân lực của cả nước cũng như trong
từng địa phương trong từng giai đoạn phát
triển.
* Không th
ực hiện được kiểm định
chất lượng các cơ sở GD để thực hiện quản
lý hệ thống GD&ĐT theo chất lượng.
Trên đây là những thách thức to lớn
đối với nền giáo dục của chúng ta trong
tiến trình CNH, HĐH đất nước và hội nhập
quốc tế. Bởi vậy, hoàn thiện cơ cấu
HTGDQD và đổi mới bộ máy quản lý
HTGDQD nước ta cần được coi là vấn đề
bức thiết và căn bản nhất để thực hiện chủ
trương đổi mới căn bản và toàn diện
GD&DT của nước nhà mà Đại hội Đại
biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng
sản Việt Nam đã đề ra.
Một vài lời kết
- Trên đây chưa phải là tất cả những gì
cần đổi mới v
ề quản lý giáo dục, tuy nhiên
đây là những vấn đề căn bản, gốc rễ nhất,
nếu không được đổi mới thì mọi sự đổi mới
khác sẽ khó lòng tạo được sự đổi mới căn
bản và toàn diện để chấn hưng giáo dục
nước nhà.
- Bên cạnh đổi mới căn bản và toàn
diện, phải đổi mới đồng bộ và triệt để theo
tinh thần một cuộc cải cách giáo dục vì nếu

dân hơn nữa”. Nếu khơng đạt mục đích này, ngay lập tức, vấn đề đổi mới tư duy giáo dục
lại phải đặt lại ngay, bức thiết hơn, gay gắt hơn.
Từ khóa: đổi mới tư duy, xã hội học tập, giáo dục ban đầu, giáo dục tiếp tục
ABSTRACT
Renovation of education thinking is not for “thinking renovation”, that is
renovation of education thinking without its own purpose. It must have its own purpose.
For us, renovate thinking of education this time is to change the model of education, to
change the whole system of education with the ultimate objective to make the education
become “more of the people, by the people and for the people”. If this objective is not
achieved, immediately, the issue of renovation of education thinking should be re-
considered, more urgently and more intensively.
Keywords: renovation of thinking, learning society, initial education and
continuing education
Tơi khơng có phương tiện xử lý thơng
tin hiện đại để biết trong nước, và ngay
trong ngành giáo dục Việt Nam, có bao
nhiêu sách báo, tài liệu nói đến đổi mới tư
duy giáo dục. Nhưng tơi đốn chắc rằng,
cụm từ này được viết trên giấy hoặc được
nói ra miệng phải cả triệu lượt. Ấy thế mà,
giáo dục vẫn trượt trên đường mòn cũ,
những thay đổi q ít, có khi thay đổi lại
làm cho cái cần thay đổi tăng tính c
ấp
thiết hơn: học phí vẫn tiếp tục tăng; kế
hoạch kiên cố hóa trường học sau nhiều
năm triển khai vẫn ì ạch. Trên ti vi gần
đây có một bài nói về số lượng trường
rách nát vẫn q lớn; ba, bốn năm liền
thiên hạ kêu học sinh bị điểm q kém về

GS.TS, Ngun Phó Ban Tun giáo Trung ương; Phó chủ tịch, Tổng thư ký Hội Khuyến học Việt Nam
PHẠM TẤT DONG
21
là những đại lộ dẫn thẳng về phía trước
và đâu là những ánh đèn hao hao giống
tín hiệu về tương lai lập lòe ngẫu nhiên
bên đường, chúng ta có thể tự thám
hiểm dòng tư duy của chính mình, vượt
qua rừng thông tin, qua những dấu hiệu
thay đổi bề mặt, vốn chỉ là biểu hiện của
những hằng số trong cuộc đời: cuộc sống
gia đình, công việc, môi trường số
ng (xã
hội, chính trị, kinh tế, sinh thái…), bằng
những lối tư duy khách quan độc lập. Đó
là con đường tất yếu để nắm bắt hiện tại
và nắm bắt hiện tại chính là cách chắc
chắn nhất để thấu hiểu tương lai” (John
Naisbitt).
Trong truyện Hoàng tử Bé (Le petit
prince), một tác phẩm kinh điển của
Antoine de Saint – Exupéry, tác giả kể về
một chú bé 6 tuổi rất mê một cuốn truyện
nhỏ viết về những khu rừng rậm, cái thế
giới huyền bí của những loài dã thú, những
con vật khổng lồ và những giống chim lạ.
Thế là chú bé vẽ một bức tranh với một
chủ đề rõ ràng: một con trăn khổng lồ đã
nuốt một con voi. Vẽ xong, chú khoe với
mọi người, nhưng chú ngạc nhiên quá

Sức ỳ của tư duy là một một nguyên
nhân làm cho người ta không dám vượt qua
những điều mà họ đã ngộ nhận đó là
nguyên lí bất di bất dịch. Trước đây, trong
hàng chục năm, nền y học thế giới có một
lý thuyết về nguyên nhân gây ra các vết
ĐỔI MỚI TƯ DUY GIÁO DỤC
22
loét trong dạ dày: hút thuốc lá và uống
rượu làm cho cơ thể sản xuất dư thừa axít
dạ dày, và số lượng axít dư thừa sẽ ăn mòn
lớp niêm mạc. Người ta hiểu đinh ninh như
vậy, và từ đó, điều trị vết loét dạ dày chủ
yếu là dùng phẫu thuật hoặc thuốc kháng
axít.
Có 2 bác sĩ người Úc là Robin Warren
và Barry Marshall khẳng định có một loại
vi khuẩn (lúc đó ch
ưa xác định vi khuẩn
nào) gây ra bệnh lở loét. Giới y học cho
rằng, 2 bác sĩ này đã có những ý kiến “xấc
xược” về vi khuẩn làm loét dạ dày. Cả 2 vị
bác sĩ khả kính ấy đã bị ngành y tống ra
khỏi ngành nghiên cứu và chữa trị bệnh
viêm loét dạ dày, khiến họ phải tìm về một
vùng hẻo lánh để hành nghề.
Tháng 10/ 2005, Warren và Marshall
được trao giải Nobel y học vì đã phát hiện
ra loại “vi trùng gây lở loét”. Thế mà cũng
phải mất cả thập kỷ sau đó giới y học mới

cách nào mới là yếu tố tạo ra lợi thế cạnh
tranh; dừng lại ở biết thì chưa thể tạo ra sự
thay đổi.
Có những tầng bậc biết sau đây:
- Biết cái gì (Know - What);
- Biết tại sao lại làm cái ấy (Know –
Why);
- Biết ai làm cái ấy (Know – Who);
- Biết làm cái ấy ở đâu (Know –
Where);
- Biết làm cái ấy khi nào (Know –
When).
Có người đưa thêm vào một cái biết
nữa: Biết làm ra bao nhiêu cái ấy (Know –
Quantity). Song, dù sao thì những loại biết
này cũng chỉ có khả năng trả lời “đây là
cái gì” chứ chưa đủ để trả lời “làm cái ấy
như thế nào”.
Vấn đề là biết làm như thế nào (Know
– How). Trong tiếng Anh, Know – How có
nghĩa là biết cách làm, và quan trọng hơn
khi ta hiều nghĩa thứ hai của từ này: Bí
quyết. Bí quyết là phần mềm quan trọng
nhất của một công nghệ. Hai doanh nghiệp
cùng áp dụng một loại công nghệ, nghĩa là
họ có nhà xưởng, trang bị kỹ thuật tổ chức,
nhân sự … như nhau, nhưng bí quyết khác
nhau thì sản phẩm hàng hóa sẽ khác nhau.
Vì thế, ở Chợ Công nghệ (th
ị trường buôn

lai được gói gọn trong hiện tại”. Muốn đi
tới tương lai, phải hiểu thấu hiện tại để
thấy được cái gì trong hiện tại sẽ nằm trong
tương lai. Bỏ qua hiện tại, chỉ tưở
ng tượng
về tương lai, suy nghĩ ấy sẽ mang lại một
kết quả ảo, chẳng bao giờ trở thành hiện
thực (Lưu ý rằng, quá trình suy nghĩ bao
gồm cả tư duy lẫn tưởng tượng. Nói rằng,
tôi đang suy nghĩ thì có thể tôi đang xử lý,
vận dụng những khái niệm, tức là tôi đang
tư duy, song cũng có thể tôi suy nghĩ khi
tôi đang sắp xếp, cấu trúc lạ
i những biểu
tượng trong trí óc, và trường hợp này tôi
đang tưởng tượng).
John Naisbitt nói rằng , ông nhìn ra thế
giới đang đi về đâu khi ông thu thập thông
tin, đọc các tờ báo, trao đổi với nhiều
người ở một số quốc gia khác nhau. Nghe
ông nói, Toni Ofner, một bạn thân của
Naisbitt, hỏi:
“Vậy thì, nếu như anh nói, tương lai
được gói trong hiện tại, và nếu tôi quan sát
kỹ lưỡng những gì đang diễn ra trên thế
giới, tôi cũng sẽ có được kết quả giống
anh. Nhưng tôi không làm như vậy, vậy
điều gì tạo ra sự khác biệt?”.
Trả lời câu này, Naisbitt cho rằng,
những khác biệt không nằm trong những

Hội nghị tư vấn này hay Hội thảo khoa học
nọ rút cục vẫn bị vướng vào đường viền
của “cái mũ phớt” mà chú bé ngộ nghĩnh
trong “Le petit prince” đã vẽ, không nhận
ra được “một con voi đang bị tiêu hóa bởi
con trăn”, tức là, chưa nhìn ra một hệ thống
giáo dục đã hết tính thích ứng với thời đại
(con trăn) đang làm con voi (mục tiêu giáo
dục) biến dạng dần.
Vậy kết luận đầu tiên ở đây là: Cần
nhận thức đầy đủ rằng, đã đến lúc phải
đổi mới mục tiêu giáo dục và đổi mới
mục tiêu giáo dục là đổi mới căn bản nền
giáo dục này. Một cuộc cách mạng hay một
cuộc cải cách giáo dục (hay một cuộc đổi
mới giáo dục) nào cũng phải bắt đầu từ xác
định mục tiêu kỳ vọng. Đấy là nguyên tắc
– một nguyên tắc cứng rắn như một nguyên
lí vậy.
Năm 1950, nước Việt Nam dân chủ
cộng hòa tiến hành cải cách giáo dục để
hoàn toàn đoạn tuyệt với những gì của nền
ĐỔI MỚI TƯ DUY GIÁO DỤC
24
giáo dục trước Cách mạng tháng Tám còn
vướng lại trong hệ thống giáo dục kháng
chiến của ta. Mục tiêu giáo dục ngày ấy là
đào tạo những lớp người yêu nước nồng
nàn, căm thù bọn cướp nước sâu sắc, có đủ
năng lực đưa cuộc kháng chiến trường kỳ

và sự dìu dắt của Đoàn đã tỏ ra rất xứng
đáng là thế hệ của Cách mạng tháng Tám
vẻ vang…”.
(Xem: Hồ Chí Minh, thư gửi thanh
niên, 2/9/1965. Trích “Hồ Chí Minh – Bàn
về công tác giáo dục. Nhà xuất bản Sự
Thật, Hà Nội, tr 91- 94).
Năm 1956, nước ta tiến hành Cải cách
giáo dục lần thứ 2: Mục tiêu giáo dục lần
này là xây dựng mô hình nhân cách con
người Việt nam xã hội chủ nghĩa, hoàn
thành cách mạng dân tộc, dân chủ nhân
dân, đưa đất nước từng bước lên Chủ nghĩa
xã hội, đấu tranh thống nhất đất nước, giải
phóng miền Nam. Đợt Cải cách giáo dục
này xóa hệ thống giáo dụ
c trong vùng bị
giặc Pháp chiếm đóng, xây dựng hệ thống
giáo dục phổ thông 10 năm, phát triển
mạnh hệ thống giáo dục chuyên nghiệp và
đại học.
Cuộc Cải cách 1956 đã thành công lớn
trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
Những lớp người do nhà trường xã hội chủ
nghĩa đào tạo đã góp phần xứng đáng vào
sự nghiệp xây dựng miền Bắc xã hội ch
ủ
nghĩa, giải phóng miền Nam, thống nhất
đất nước.
Cuộc Cải cách giáo dục lần thứ 3 được

- Số giáo viên : 359.039
PHẠM TẤT DONG
25
4. Trung học cơ sở.
- Số trường : 10.143
- Số học sinh : 4.968.302
- Số giáo viên : 312.710
5.Trung học phổ thông.
- Số trường : 2.288
- Số học sinh : 2.835.025
- Số giáo viên : 146.789
6. Dạy nghề.
- Số trường : 1.176
(2010)
- Số học sinh : 1.861.371
(2009)
- Số giáo viên : 20.165
(2008)
7.Trung cấp chuyên nghiệp.
- Số trường : 290
- Số học sinh : 686.184
- Số giáo viên : 18.085
8. Cao đẳng.
- Số trường : 223
- Số sinh viên : 576.878
(2010)
- Số giáo viên : 23.622
9.Đại học.
- Số trường : 163
- Số sinh viên : 1.435.887

Tôi xin được trình bày mấy ý kiến sau đây:
1.Từ khi có Nghị quyết 14.NQ/TW
(ngày 11/1/1979) đến nay, tình hình xã hội
ta và trên thế giới đã có nh
ững thay đổi
lớn. Cải cách giáo dục 1979 chỉ hướng vào
mục tiêu đào tạo con người cho một đất
nước dựa vào nền kinh tế nông nghiệp,
trước năm 1986 chỉ phát triển nền kinh tế
kế hoạch hóa tập trung theo cơ chế bao
cấp, không chấp nhận kinh tế thị trường.
Về ngoại giao lúc đó, chúng ta đóng cửa
đối với nhiều nước tư bản chủ nghĩa vv…
Đến nay, ít nhất cũng phải tính đến các
yếu tố sau đây khi đào tạo thế hệ trẻ:
- Những thế hệ sinh ra từ năm 2000, về
cơ bản, sẽ sống và lao động trong một xã
hội Việt Nam công nghiệp, toàn bộ lối
sống, tác phong lao động, ý thức nghề
nghiệp, đạo đức nghề nghiệp phải do nền
kinh tế công nghiệp qui định.
- Phả
i phát triển mạnh nền kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa, mở
rộng thị trường Việt Nam ra ngoài biên
giới, từng bước phát triển kinh tế tri thức.
- Hội nhập quốc tế trong điều kiện xu
thế toàn cầu hóa ngày càng gia tăng, tạo
nên sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc
gia, không phân biệt các thể chế chính trị