LỜI MỞ ĐẦU:
Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức hóa học là một xâu
chuỗi có mối liên quan chặt chẽ với nhau, học sinh sẽ rất khó nhớ, khó
thuộc.Làm sao để học sinh nhớ được những kiến thức cơ bản đó thì tôi thiết
nghĩ trong từng tiết dạy, GV phải dùng các phương pháp nào đó để HS nắm
được các kiến thức cơ bản.Khi các em đã có nền kiến thức cơ bản của từng bài
thì các em có thể tự hệ thống hóa lại các mảng kiến thức lại với nhau một cách
dễ dàng hơn.Nhưng GV phải thay đổi phương pháp dạy học như thế nào cho
phù hợp với từng tiết dạy là vấn đề mà chúng ta đang cần đưa ra nghiên cứu và
thảo luận.
Trước đây, GV chúng ta hay dùng phương pháp dạy học theo kiểu đọc –chép
là chính, còn phương pháp dạy học tích cực hiện nay là “Lấy học sinh làm trung
tâm”, GV là người chỉ đạo và học sinh là người thực hiện mọi hoạt động mà GV
giao cho.GV-HS có mối tương quan chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy
học.Vậy để tiết học đặt hiệu quả cao phải được sự hợp tác của cả GV và HS.
Đó cũng là một hình thức đổi mới trong phương pháp dạy học. Cụ thể đổi mới
như thế nào thì tổ chúng tôi xin đưa ra chuyên đề “Phân tích và sử dụng những
phương pháp dạy học tích cực trong môn hóa học ở trường THPT” để cùng
tham khảo thực hiện và rút ra kinh nghiệm cho quá trình dạy học sau này.
A . Mục tiêu:
- Hiểu được bản chất của phương pháp dạy học tích cực.
-Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số phương pháp dạy học tích
cực.
- Thực hiện được phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy hóa học THPT.
- Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác, sáng tạo áp dụng PPDH tích cực.
B. Nội dung :
I.BẢN CHẤT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC :
Phương pháp dạy học bộ môn hoá học hiện nay cần:
- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ
nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi
động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Giáo
viên giảng dạy bộ môn hoá học muốn thành công trong công tác giảng dạy
phải biết vận dụng thành thạo các PPDH và luôn sáng tạo ra những PPDH
sao cho phù hợp với đặc thù bộ môn hoá học, và luôn hấp dẫn học sinh để
phát huy tính tích cực và khả năng sáng tạo của học sinh.
Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu về PPDH tích cực trong dạy học nói chung và trong bộ
môn hóa nói riêng.
1. Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động.
- Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do
những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát
triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan
tâm hơn
- Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể,
chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền
thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương
pháp dạy học hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm thoại…vẫn rất cần
3
thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng các phương
pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng
Học sinh (HS), trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS, hình thành cho các em khả
năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như
trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này.
đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS người ta thường
tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người. Học tập nhóm, tổ
tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như
biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích
cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động.
- Thứ tư: Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS.
Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự đánh giá
của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận
định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao
hiệu quả học tập. Trong phương pháp dạy học tích cực, người ta chú trọng đến việc
dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực
này HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được
phương pháp tự học. Như vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh
giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của phương pháp tích cực. Do vậy, khả năng
rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy
học tích cực.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,
tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản
phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các
hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học
được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có
thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ
chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện
đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua
hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
6
- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là
những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất
thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí
nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan
tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần
lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường
đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học
bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.
e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.
Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở
thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng
mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, còn HS chủ yếu thụ động nghe, nhìn,
ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:
- Bước 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học tập, thiết
lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới thiệu mục tiêu của
bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có của HS
hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa vào hiện
tượng thực tế có liên quan…
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa các phần,
minh hoạ – giải thích, nêu vấn đề và giải quyết…Có thể giải quyết vấn đề theo con
đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.
- Bước 3: Kết luận
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các đơn vị kiến
8
thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Phương pháp này có ưu điểm là GV chủ động về mặt thời gian và kế hoạch lên lớp,
do đó cũng chủ động thiết kế lôgic nội dung, cập nhật bổ sung kiến thức, tiết kiệm
thời gian. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là là HS thụ động,
việc truyền thụ kiến thức dễ mang tính áp đặt.
Do vậy, khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý các điểm sau:
+ Lời giảng của GV phải đủ to, rõ, không vi phạm các qui luật lôgic.
+ Tốc độ vừa phải, có định hướng ghi chép, theo dõi của HS.
+ Biết dừng đúng lúc với thời gian hợp lí.
+ Nội dung bài thuyết trình phải lôgic.
+ Tư thế, tác phong và cách diễn đạt của GV phải hấp dẫn, lôi cuốn HS.
b) Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập
của HS
nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện
pháp để tạo ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp
và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như
kết quả của nhóm mình.
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, một tiết học…) gồm
những bước sau:
- Bước 1:GV làm việc chung với cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
+ Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho từng nhóm.
- Bước 2:HS làm việc theo nhóm
+ Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện
nhiệm vụ được phân công.
+ Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.
- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
+ GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra những kiến
thức HS cần lĩnh hội.
Với phương pháp dạy học hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ
10
kinh nghiệm và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn
khoăn suy nghĩ của bản thân. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong
nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn.
Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không
gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ
chức hợp lí mới có kết quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề
phòng xu hướng hình thức. Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS
cần thu nhận. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới vào những tình
huống tượng tự.
- Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
+ Tạo không khí học tập.
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
+ Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
+ Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
+ Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc
phục chúng.
+ Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
+ Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.
Các phương pháp dạy học tích cực hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên do
những yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát
triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được đặc biệt quan
tâm hơn. Trong các phương pháp dạy học tích cực, người ta đề cao vai trò hoạt động
của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, người GV
càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến
thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động nhận thức của
HS.
5. Những nguyên tắc thiết kế PPDH
a. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá
trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học
tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện
thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách
báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự
tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc
12
đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên
lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của
Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các
hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học
tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế
PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ
thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung,
phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết
của PPDH.
Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế
chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài
học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…).
1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình
huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,…
trong các tình huống, sự kiện,
2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học
xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những
định lí, quy tắc, khái niệm,…
3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học
hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước
và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.
4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và
cách học, phát triển những ý tưởng mới.
Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo
nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học.
Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi
trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế
PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động
2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại
hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.
14
c. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH
dạy học của GV
Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo
trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế
giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và
nghiên cứu người học.
Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra
bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế
mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu
tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả
nhất.
6.Quy trình thiết kế PPDH
a. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó
Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết
kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và
phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng
chưa đủ để thiết kế thành công.
b. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn
Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là
phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức
kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế
tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng
loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.
Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu
PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động.
Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác,
chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, Trong
những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự.
c. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã
chọn và thiết kế chúng thành hệ thống
16
1. Các trò chơi dạy học
2. Thị phạm trực quan
3. Trình diễn trực quan
4. Luyện tập hệ thống hóa
5. Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa
Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường.
Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với
mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của
người học (nhất là KN học tập của họ).
Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN
sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian,
đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao
tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN
thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc),… Muốn vậy, phải
có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm
trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác
nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá
trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,
d. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô
hình PPDH đã chọn
Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính
ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV
lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự
của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng
nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp
trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện
đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức
18
các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới
thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH.
cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng
nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau.
Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và
phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu
quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển
và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công.
Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với
thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình
cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế.
II.MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CẦN ÁP
DỤNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT:
1. Những điều cần lưu ý trong giảng dạy hóa học:
Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên (GV) hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục
tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được tính chất
hóa học của oxit, axit, bazơ, muối, nắm được khái niệm về phản ứng trung hòa, phản
ứng thế, phản ứng trao đổi Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV
sẽ phải làm trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức
cơ bản, củng cố khái niệm các loại hợp chất vô cơ, rèn luyện kĩ năng…”. Với cách
trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được
mục tiêu đó. Để trở thành một giáo viên có cách dạy hay va hiệu quả thì mỗi GV cần
thực hiện 3 nhiệm vụ sau:
- Cần lượng hóa đúng mục tiêu của bài dạy
Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định
về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định
sau tiết học (chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). Mục tiêu
của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của HS và hiệu quả thực hiện
bài dạy của GV. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay
quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa. Người ta thường lượng
hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục
20
khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức.
21
Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS
hoạt động để hướng dẫn các em tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới.
Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến
thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp
học. Muốn vậy, giáo viên phải: giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức,
mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí
nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi
này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức
sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Đầu tiên là câu hỏi biết ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”: mục tiêu của loại câu
hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi,
địa điểm… Thứ hai là câu hỏi hiểu ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”: mục tiêu
của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu… Thứ
ba là câu hỏi vận dụng ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”: mục tiêu của loại câu
hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các
phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Thứ tư là câu hỏi phân tích ứng với
mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”: mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng
phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh
một luận điểm
• Lưu ý: Khi đặt câu hỏi GV nên đặt câu hỏi yêu cầu HS tư duy; đặt câu hỏi phù
hợp với khả năng; đặt các câu hỏi theo trình tự nội dung bài giảng kết hợp đưa
thêm kiến thức sau khi trả lời câu hỏi; câu hỏi cần ngắn gọn, đầy đủ và gây sự
chú ý của HS trước khi đặt câu hỏi; diễn đạt câu hỏi rõ ràng và dành đủ thời
gian HS suy nghĩ trước khi trả lời. GV không nên đặt câu hỏi chỉ trả lời đúng
hoặc sai, mập mờ, không xác định hay không hỏi những câu hỏi quá khó;
không nên gọi tên HS trước khi đặt câu hỏi và không tập trung câu trả lời vào
một số HS khá.
Bước 3: Tiến hành thảo luận nhóm
23
• Học sinh thảo luận( trao đổi, bàn bạc, phân tích…,không tranh cãi). Yêu cầu thảo
luận sôi nổi, trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến
• GV uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh đung hướng thảo luận, chú ý phát hiện các điểm
đã thống nhất và còn tranh luận chưa đi đến kết quả của từng nhóm.
• GV không giải đáp thắc mắc ngay mà chỉ giúp học sinh hướng đi hoặc nguôn huy
động các dữ liệu, tư liệu cần thiết cho việc làm sáng tỏ vân đề
Bước 4: Tổng kết thảo luận.
• Đại diện các nhóm trình bày trước lớp kết quả thảo luận của nhóm mình
• Các nhóm khác, hoặc thành viên trong lớp nêu các ý kiến khác với kết quả thảo
luận của nhóm bạn( nếu có), hoặc đề xuất kết quả khác hợp lý hơn.
• GV tổng kết, đi sâu làm rõ các nội dung nhận thức kèm theo, uốn nắn các sai
sót, sửa chữa lệch lạc, giải đáp thắc mắc, làm sáng tỏ thêm các vấn đề lí thú
nảy sinh trong quá trình thảo luận.
+ Thảo luận nhóm ghép đôi: Hình thức thảo luận trước hết diễn ra ở hoạt động của
hai học sinh ngồi cạnh nhau.Sau khi có kết quả, nhóm này ghép với nhóm hai người
đối diện để có nhóm 4 người, tiếp tục thảo luận và sau đó tiếp tục ghép 2 nhóm 4
người để có nhóm 8 người thảo luận, ghép 2 nhóm 8 người thành 16 người thảo luận,
cuối cùng là nhóm lớn nhất( toàn lớp) thảo luận.(Nếu lớp lẻ thì linh động có 1 nhóm
3 người)
+Thảo luận chung toàn lớp, do GV chủ trì điều khiển, học sinh đóng góp ý kiến của
mình. Trong kiểu thảo luận này, GV nên tập trung lần lượt giải quyết từng vấn đề và
chuẩn bị kĩ lưỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng nêu vấn đề giúp các em thảo
luận.
Phương pháp thảo luận nên được sử dụng trong các tiết ôn tập: ôn tập về este-
lipit,amin-amino axit-protein,…Hay sử dụng trong các tiết luyện tập với các bài tập
khó,nhiều cách giải.
B.Áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học:
24
25
Copyright: Tài liệu đại học ©