1Lời nói đầu

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo
hớng Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp
tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh [15, tr 43] nhằm đào tạo con ngời Việt Nam tự chủ, năng động,
sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: bồi dỡng cho học sinh năng lực t
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề [14, tr 64].
Đổi mới phơng pháp dạy học đợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ giáo viên
và sinh viên (SV) các trờng đại học s phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ
s phạm trong đó có môn Giáo dục học. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo
dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần
thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trờng phổ thông-môi trờng hoạt động của SV s
phạm khi ra trờng. Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách t duy, t
duy s phạm, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông.
Về lý luận, sử dụng tình huống s phạm (THSP) trong quá trình dạy học ở các trờng
ĐHSP đợc coi là một loại hình, một phơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dỡng
cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng
này đ và đang đợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học ở các trờng ĐHSP hiện
nay. Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh
ở trung học phổ thông (THPT) tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công
tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT. Từ đó
hình thành và phát triển cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo
dục học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV trở thành ngời giáo viên THPT.
Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy

đề (THCVĐ). Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với THCVĐ và VĐ.
1.1.1.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là một phạm trù từng đợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x
hội. Theo các nhà Tâm lý học, con ngời chỉ tích cực t duy khi đứng trớc một vấn đề,
một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác đ có một câu nói nổi tiếng:
Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ hình thành điều kiện để giải quyết chúng [23, tr 7];
còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải
quyết chúng, tức là có vấn đề [37, tr 90]. Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to
lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x hội mà còn có ý nghĩa
vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục-
đào tạo, trong quá trình dạy học. Lecne, I.Ia. quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt
dới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ định nghĩa: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay
đợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi, sáng tạo
lời giải, nhng chủ thể đ có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
sự tìm tòi đó [22, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một
thách thức hay mâu thuẫn mà con ngời cần phải giải quyết và con ngời đ có cơ sở để
giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con ngời cần phải giải quyết
trong vấn đề. Ví dụ nh Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: Vấn đề là điều
cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết [31, tr 1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại
xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm
lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu
sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối
tợng đợc nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ biết và điều cha biết nảy sinh một cách
khách quan trong quá trình phát triển x hội). Còn vấn đề nh là phạm trù của Tâm lý
học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, tr 44].
Nh vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét, giải
quyết. Vấn đề thờng tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết dới dạng câu
hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu
hiện của t duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy t
duy sáng tạo phát triển.

phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ có hoặc không thể
thực hiện hành động bằng cách thức đ có trớc đây và họ phải tìm một cách thức hành
động mới [2, tr 42-43].
5). Lê Nguyên Long (1998): Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh
mà khi đó một vấn đề đ trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức [24, tr 100].
6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều
kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đợc xem xét,
cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý [17, tr 395].
Rõ ràng, mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía
cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và đợc thể hiện dới dạng
ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí
tuệ của con ngời trong tình huống khi con ngời đứng trớc một vấn đề lý luận hay
thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình
huống; tác giả số 2 coi đặc trng của THCVĐ là trạng thái tâm lý xác định của con
ngời và coi nó là yếu tố kích thích con ngời t duy tìm tòi nhằm thoả mn mục đích
trong điều kiện hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức đợc khó khăn của
chủ thể và hớng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng
thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con ngời và tác giả số 5 đề cập đến sự
chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ
thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phơng
án giải quyết vấn đề trong tình huống. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ
ràng hay cha rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung. Những điểm chung đó đợc
thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] dới đây:
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải
quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức mới
hoặc phơng thức hành động mới.
- THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải
quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.


Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập
đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để
tác động vào đối tợng nói chung; nhng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động
đó lại đợc giới hạn là giáo sinh-ngời đang chuẩn bị để trở thành ngời GV-nhà giáo
dục-mô hình nhân cách mà ngời giáo sinh cần đạt đợc trong tơng lai. Đây là khái
niệm THSP đợc đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở
thành ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết
những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh. Trong khái niệm THSP
của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục
nói chung (mục tiêu cần đạt đợc của ngời giáo sinh). Đối tợng tác động của những
biện pháp SP đợc nêu trong khái niệm là ngời đợc giáo dục. Ngời đợc giáo dục
trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự căng thẳng
xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục. Nh vậy, tác giả
đ nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối
quan hệ giáo dục. Đây là khái niệm đợc đề cập đến trong CTGD đối tợng của các
nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ
giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện
trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng
và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tợng nh: Các đồng nghiệp, các phụ

5huynh học sinh, các lực lợng giáo dục x hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo
dục
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là
THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối tợng. Nhà giáo dục
đợc đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo
dục cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này. Đối tợng
giáo dục đó là những đối tợng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm.

VĐ THCVĐ

THSP61.1.2. Các yếu tố trong THSP
Nhiều tác giả [98][114][127] đ tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và
THCVĐ. Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục 1.1.1)
có thể nói THSP là một cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: Cái đ
biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP;
cái cha biết cần phải tìm kiếm để có thể giải quyết đợc vấn đề trong THSP và trạng
thái tâm lý của chủ thể trong THSP.
1.1.2.1. Cái đ biết trong THSP
Cái đ biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có
của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ biết
đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống dờng nh quen quen, dờng nh đ gặp

muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết đợc vấn đề. Chính vì lẽ đó, cái cha
biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm trong THSP, trở thành yếu tố kích thích
hoạt động tìm tòi, sáng tạo. Đối với ngời giáo viên, điều cha biết này là ẩn số có tính
khái quát. Đó có thể là một lý luận (một nguyên tắc, một nội dung, một phơng pháp )
hay một kỹ năng SP nào đó mà nhà giáo dục cần phải biết. Để từ việc khám phá ra ẩn

7số chung đó, nhà giáo dục có thể liên hệ, vận dụng nó nhằm giải quyết các tình huống
cụ thể có vấn đề cùng loại trong công tác của mình.
Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cái cha biết trong THSP đợc xây
dựng và sử dụng là những tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh ở THPT có liên quan
đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống mà SV cha biết. Cái cha biết đó có thể là
một sự hiểu biết về bản chất, đặc điểm của quá trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS,
một nguyên tắc, một nội dung hay phơng pháp giáo dục nào đó mà SV cần phải biết
để có thể vận dụng giải quyết đợc vấn đề trong THSP. Do đó, thông qua việc giải
quyết THSP, SV có cơ hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ năng về CTGD nhân cách HS.
Cho nên khi xây dựng và sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đa
ra những tình huống mà việc giải quyết chúng đòi hỏi phải có sự tìm tòi, sáng tạo kinh
nghiệm giáo dục mới; tránh đa ra những tình huống mà trong đó vấn đề giải quyết
quá giản đơn chỉ cần dựa vào những hiểu biết hoặc kỹ năng sẵn có của SV. Nh vậy
trong quá trình xây dựng và sử dụng THSP này, luôn luôn phải gắn THSP với những
yêu cầu cần đạt đợc của chơng trình dạy học tơng ứng.
1.1.2.3. Trạng thái tâm lý trong THSP
Trạng thái tâm lý trong THSP là những lúng túng về lý thuyết và thực hành xuất
hiện ở nhà giáo dục khi họ cần giải quyết vấn đề trong tình huống. Những lúng túng đó
kích thích lòng mong muốn và tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát hiện mang tính
hng phấn ở nhà giáo dục và khi hoạt động đạt đợc hiệu quả, trong họ xuất hiện niềm
hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện. Đây là đặc trng cơ bản của THSP.

phát hiện đến mức say mê hay niềm hứng thú trong học tập của họ. Niềm hứng thú, say
mê do việc giải quyết THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập
một cách hết mình. Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm do cách học đó mang lại
giúp SV có khả năng học tập quên cả mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vợt qua mọi khó
khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập. Đây là một trong những động lực tạo nên
năng suất học tập của SV.
- Niềm hạnh phúc của sự tìm tòi, phát hiện những kinh nghiệm về CTGD học
sinh.
Có kinh nghiệm về CTGD nhân cách HS là mục tiêu mà quá trình học tập SP đòi
hỏi. Sau khi đ trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng và đạt đợc mục đích cuối cùng
của vấn đề cần giải quyết, SV thờng đợc hởng niềm hạnh phúc của sự phát hiện.
Niềm hạnh phúc do hoạt động nhận thức đó mang lại thờng đợc biểu hiện ở chỗ: SV
cảm thấy vui sớng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái nh vừa trút đợc một
gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm hơn. Do
đó họ sẽ trân trọng và yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP và nghề SP của mình
trong tơng lai hơn.
Hiểu rõ trạng thái tâm lý trong THSP có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với quá
trình xây dựng và sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả năng làm CTGD học sinh.
Hiểu biết đó dẫn đến sự quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn trong THSP, làm cho mâu
thuẫn đó có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải quyết ở SV và tạo những điều
kiện cần thiết bằng hệ thống những câu hỏi định hớng cách giải quyết cho mỗi THSP.
Tóm lại, cái đ biết, cái cha biết phải tìm và trạng thái tâm lý là ba yếu tố tạo
nên một THSP. Việc tìm hiểu cấu trúc của THSP có một ý nghĩa cực kỳ quan trọng
trong quá trình xây dựng và sử dụng chúng. Việc hiểu biết đó cho phép ngời xây dựng
và sử dụng THSP có một cái nhìn toàn diện để việc xây dựng và sử dụng THSP của
mình đạt hiệu quả tối u.
1.2.3. Sự phân loại THSP
THSP rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Sự phân loại hợp lý các THSP là cơ sở
khoa học cho việc xây dựng và sử dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt
đợc hiệu quả tối u.

này.
Mỗi một quá trình dạy học lại bao gồm các giai đoạn (hay các bớc) tạo nên một
logic hợp lý. Trong đó, mỗi bớc nhằm đạt đợc một mục tiêu cụ thể. Cho nên, dựa vào
logic của quá trình dạy học này, THSP bao gồm: Những THSP đợc xây dựng và sử
dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cực lý luận về CTGD học
sinh cho SV; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích
SV tìm tòi, phát hiện hiểu biết về CTGD học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử
dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức
mới tích luỹ đợc này; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc
kích thích SV hình thành kỹ năng, kỹ xảo về và có liên quan đến việc thực hiện CTGD
học sinh; những THSP đợc xây dựng và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV
vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về CTGD học sinh và những THSP đợc xây dựng
và sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo về CTGD học sinh của SV.
Do tính quy định của mục đích dạy học đối với THSP, cần nghiên cứu và xác
định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận về CTGD học sinh và coi đó là căn
cứ để phân loại và sắp xếp THSP thành hệ thống.
1.1.3.2. THSP đợc xây dựng căn cứ vào nội dung dạy học
Trong cấu trúc của quá trình dạy học, nội dung dạy học là thành tố quy định trực
tiếp phơng pháp dạy học, cũng quy định trực tiếp việc xây dựng và sử dụng hệ thống
THSP. Do đó, nội dung dạy học đợc coi là cơ sở cho sự phân loại THSP. Nội dung dạy
học các môn, phần, chơng và bài học khác nhau thì THSP cũng đợc xây dựng và sử
dụng khác nhau.
Thực tế dạy học và biên soạn tài liệu về tình huống trong các quá trình đào tạo,
nội dung dạy học thờng đợc coi là cơ sở chính để các nhà nghiên cứu [1] [9] [10]
[32] phân loại và sắp xếp các hệ thống THCVĐ nói chung và THSP nói riêng.
Nội dung dạy học phần lý luận về CTGD học sinh cho SV các trờng ĐHSP bao
gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ về, và có liên quan đến CTGD học sinh ở
THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực hiện tốt công tác này ở THPT trong tơng
lai. Hệ thống THSP đợc xây dựng để dạy học phần này phải tuân theo logic tri thức,

những THSP mà vấn đề trong tình huống đ đợc giải quyết rồi và những THSP mà vấn
đề trong tình huống cha đợc giải quyết; những THSP tích cực và những THSP tiêu
cực
- Dựa vào đối tợng tạo ra tình huống có những THSP đơn phơng; những THSP
song phơng và những THSP đa phơng.
- Dựa vào các mối quan hệ của GV trong quá trình thực hiện CTGD học sinh có
thể phân THSP thành các loại: Những THSP diễn ra giữa GV với cá nhân hay tập thể
HS; những THSP diễn ra giữa GV với các lực luợng giáo dục trong và ngoài trờng
(Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội
trong lớp)
- Dựa vào nguyên nhân gây nên tình huống có thể phân THSP trong CTGD học
sinh thành các loại nh: Những THSP xuất hiện do những nguyên nhân nảy sinh từ quá
trình thực hiện các công việc trong CTGD học sinh và những THSP xuất hiện do những
nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hởng nhân cách của GV tới quá trình thực hiện công việc
hay tới đối tợng tác động.
Nói chung, có nhiều cơ sở để phân loại THSP. THSP vô cùng phong phú và đa
dạng. Cho nên, khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận về CTGD học
sinh cần phải tính đến sự phong phú và đa dạng này. Tuy nhiên, một hệ thống THSP
đợc xây dựng cần dựa trên một cơ sở chính, còn các cơ sở khác chỉ là hỗ trợ.
1.2. Xây dựng và sử dụng THSP để dạy học lý luận về CTGD học
sinh cho SV các trờng ĐHSP
1.2.1. Quan điểm chỉ đạo chung
1.2.1.1. Trong xây dựng THSP:
Xây dựng THSP phải là một quá trình hợp lý, có cơ sở khoa học. Trong quá trình
dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn tại độc lập mà là một chuỗi tình huống.
Cho nên, một lẽ đơng nhiên cần tuân thủ khi xây dựng THSP đó là: Mỗi THSP và cả

11

hệ thống THSP muốn đợc xây dựng tốt cần tuân theo các quy định chung; xây dựng

+ Nhằm bộc lộ và bồi dỡng những nét cơ bản của hoạt động SP sáng tạo.
+ Đợc xây dựng theo nguyên tắc tăng dần mức độ phức tạp.
Qua ý kiến này cho thấy khi xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần này cần
tính đến tính hệ thống. Tính hệ thống đòi hỏi các THSP đợc xây dựng theo logic nội
dung các vấn đề cơ bản đợc xác định trong phần lý luận về CTGD học sinh và theo
logic nhận thức của SV từ lúc bắt đầu quá trình học tập phần lý luận này đến lúc kết
thúc quá trình đó. Cũng từ quy luật nhận thức của SV trong quá trình học tập, THSP
đợc xây dựng phải bao gồm cả những tình huống đơn giản lẫn tình huống phức tạp với
các mức độ khác nhau. Đồng thời hệ thống THSP phải phong phú, đa dạng về chủng
loại tình huống và hệ thống tình huống phải phản ánh đợc sự đa dạng về nội dung
CTGD học sinh để khi giải quyết chúng, SV có cơ hội bộc lộ và đợc bồi dỡng toàn
diện những nét cơ bản của hoạt động sáng tạo trong quá trình học tập phần lý luận này.
- THSP phải đợc xây dựng theo một quy trình hợp lý
Chất lợng và hiệu quả của hệ thống THSP tuỳ thuộc vào quy trình xây dựng
chúng có hợp lý, có khoa học hay không. Khi bàn về quy trình, nhiều tác giả [79]

12

[39] đ coi quy trình là một trật tự tuyến tính bao gồm các giai đoạn, các bớc hay
các khâu đợc sắp xếp theo một trình tự nhất định có tính chất chỉ dẫn quá trình thực
hiện một hoạt động nào đó kể từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động.
Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô.
+ Quy trình vĩ mô là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các khâu hay các bớc
cơ bản có tính khái quát.
+ Quy trình vi mô là một trật tự tuyến tính các khâu hay các bớc nhỏ trong một
giai đoạn, hay các hành động, các thao tác cụ thể để tiến hành các bớc lớn trong quy
trình vĩ mô.
Một quy trình xây dựng THSP hợp lý thờng bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn
chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế hoạch); giai đoạn thực hiện (hay giai đoạn triển
khai kế hoạch) và giai đoạn đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh quá trình thực hiện.

thờng đợc bố trí dạy cho SV năm thứ hai. SVSP năm thứ hai các trờng ĐHSP phần
lớn đang ở lứa tuổi 20. Theo nghiên cứu của Ngô Công Hoàn (1987) [18, tr 18, 21] thì
đây là lứa tuổi mà ba loại hình t duy phát triển cao hơn cả là t duy bằng hành động cụ
thể, t duy bằng hình ảnh trực quan và t duy bằng từ ngữ logic. Ngoài ra, ở lứa tuổi

13

này t duy thực tiễn đang phát triển mạnh. Đây là loại t duy giải quyết các vấn đề thực
tiễn đời sống, nghề nghiệp. Nghiên cứu về hoạt động trí tuệ của SV, các nhà Tâm lý
học và Giáo dục học còn cho rằng trong hoạt động trí tuệ của SV có hai thành phần cơ
bản, đó là hoạt động trí tuệ tích cực và quy trình tự điều khiển của họ. Hoạt động này
chi phối toàn bộ kết quả học tập rèn luyện của SV. Về sự phát triển nhân cách nói
chung của SV, Nguyễn Mỹ Lộc (2000) [13] cho rằng: Các quá trình tâm lý của SV đặc
biệt là quá trình nhận thức đợc nghề nghiệp hoá; không chỉ vậy, tính nghề nghiệp
đang dần dần bao trùm lên niềm tin, xu hớng, tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách
nhiệm, đạo đức nói chung là lên toàn bộ nhân cách SV. Trong các động cơ thúc đẩy
SV học tập, động cơ nhận thức khoa học và động cơ nghề nghiệp đợc xếp ở vị trí hàng
đầu. Cơ sở tâm lý học này cho thấy SVSP năm thứ hai có khả năng và tâm lý sẵn sàng
cho nghề SP. Cho nên, việc giải quyết các THSP trong quá trình dạy học theo quy trình
có tác dụng kích thích hoạt động tích cực của t duy SP ở SV đạt hiệu quả cao.
+ Đặc điểm về học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SV: Quá trình học tập
này của SV phản ánh nhiều đặc điểm, các đặc điểm cơ bản thờng đợc nói đến là:
Dới sự hớng dẫn của GV, SVSP chủ động, tích cực nghiên cứu tài liệu phần lý luận
về CTGD học sinh; SVSP ngày nay có nhiều cơ hội vận dụng những thành tựu về khoa
học-kỹ thuật hiện đại để tối u hoá quá trình học tập của mình; đây là quá trình học tập
diễn ra trong nhiều mối quan hệ tơng tác (Quan hệ giữa SV và GV giảng dạy; quan hệ
giữa SV và GV ở THPT; quan hệ giữa SV và SV theo quan điểm Học thầy không tày
học bạn và quan hệ giữa SV với x hội theo quan điểm học trong x hội, trong thực
tiễn nghề nghiệp) và học tập phần lý luận về CTGD học sinh của SVSP là quá trình
nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trau dồi tri thức hiểu biết, kỹ năng và thái độ về, có

của GV đợc thiết kế nhằm để hớng dẫn có hiệu quả quy trình này.
- Quan điểm chuyển dịch từ kiểu đào tạo tập trung vào GV và kiến thức sang
kiểu đào tạo tập trung vào SV và năng lực của họ
Một trong các xu hớng đổi mới dạy học đại học hiện nay đó là xu hớng
chuyển dịch từ dạy học tập trung vào GV và kiến thức sang dạy học tập trung vào SV
và năng lực của họ. Theo hớng này, dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên việc
giải quyết vấn đề thông qua sử dụng những tình huống đợc xây dựng từ thực tiễn nghề
nghiệp đang ngày càng đợc nghiên cứu và áp dụng rộng ri. Dạy học ở ĐHSP thông
qua việc giải quyết những THSP có u thế hơn nhiều so với phơng pháp dạy học
truyền thống-phơng pháp dạy học tập trung vào GV (vẫn đang thịnh hành ở các trờng
ĐHSP hiện nay). Những u thế của nó đ đợc các nhà nghiên cứu trong và ngoài nớc
thừa nhận. Mục tiêu của sự chuyển dịch này là để bồi dỡng cho SV năng lực t duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Dạy học thông qua việc giải quyết THSP là một hệ thống dạy học ở ĐHSP dựa
trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo của SV.
Dạng dạy học này bao gồm trong đó sự kết hợp các phơng pháp dạy học ở ĐHSP
mang những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học nhằm tổ chức cho SV tham gia một
cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề đợc xây dựng theo mục đích và
nội dung tài liệu học tập. Qua đó, SV có cơ hội lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa
học của môn học, hình thành và phát triển cho họ năng lực t duy sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề trong nhận thức và trong thực tiễn của hoạt động SP; hình thành
cho họ các phẩm chất và năng lực SP phù hợp. Dạng dạy học này có các đặc trng cơ
bản sau:
+ Đặc trng cơ bản nhất đó là SV học nghề SP thông qua giải quyết hệ thống
THSP.
+ Quá trình dạy học theo phơng pháp này đợc chia thành những giai đoạn,
những bớc có tính mục đích chuyên biệt. Theo Okôn,V. [30, tr 83-84] và nhiều tác giả
khác, những giai đoạn đó thờng là: Giai đoạn chuẩn bị (hay giai đoạn xây dựng kế
hoạch), giai đoạn triển khai kế hoạch và giai đoạn đánh giá; các bớc thờng bao gồm:
Tổ chức các tình huống; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề; giúp đỡ cho SV những điều kiện

Ngoài ra cần bồi dỡng cho SV thái độ đối với CTGD học sinh tơng ứng với các
kỹ năng, tri thức về công tác này và thái độ tích cực học tập. Thái độ tích cực trong học
tập thể hiện ở mức độ chú ý, cảm xúc, tâm thế của SV và mức độ tham gia của họ vào
hoạt động học tập và các mục tiêu học tập khác.
+ Chuẩn, thang và kỹ thuật đánh giá để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học
sử dụng THSP.
Chuẩn đánh giá đợc cụ thể hoá từ yêu cầu trong mục tiêu của quá trình dạy học
sử dụng THSP.
Từ xác định chuẩn đánh giá sẽ xác định đợc thang đánh giá (điểm số, xếp loại
học lực, % ) và kỹ thuật đánh giá (trắc nghiệm, quan sát, trng cầu ý kiến ) tơng
ứng. Chuẩn, thang và kỹ thuật đánh giá đợc cụ thể hoá trong mục 2.2.2 và 2.3.2.
Cần thực hiện đánh giá cả về mặt định lợng lẫn về mặt định tính quá trình xây
dựng và sử dụng THSP.
1.2.1.3. Những điều kiện cần thiết để quá trình xây dựng và sử dụng THSP đạt
hiệu quả
Để xây dựng cũng nh sử dụng THSP đạt hiệu quả, ngoài việc quán triệt các yêu
cầu, mục đích và nội dung của việc xây dựng và sử dụng ra cần có những điều kiện cần
thiết hỗ trợ nh:
- Những điều kiện về nhận thức đứng đắn đối với sự nghiệp đổi mới giáo dục,
đào tạo SP nói chung và đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng ĐHSP nói riêng của
tất cả mọi ngời nhất là của GV, SV và các cán bộ lnh đạo nhà trờng. Để từ ý thức
đợc tầm quan trọng của vấn đề này, nhà trờng, nhất là các GV và SV có sự quan tâm,
đầu t cho nó một cách thoả đáng.
- Những điều kiện về cơ sở vật chất (Phòng học, phơng tiện kỹ thuật dạy học, tài
liệu dạy học ) và các điều kiện dạy học khác (Kế hoạch, chơng trình dạy học, các chế
độ cho dạy học ).
Học tập phần lý luận về CTGD học sinh bằng hoạt động giải quyết THSP, SVSP
không ngừng đợc củng cố, phát triển những kinh nghiệm về CTGD học sinh. Trong
quá trình học tập này, THSP có giá trị nh cầu nối giữa lý luận về CTGD phẩm chất
nhân cách HS ở THPT với thực tiễn của công tác này. Chúng cho phép SVcó cơ hội trải

rằng việc chuẩn bị chu đáo và toàn diện cho SV-những ngời thầy giáo tơng lai làm
công tác giáo dục nhất là làm GVCN lớp là một trong những nhiệm vụ quan trong nhất
của trờng ĐHSP.
1.2.2.2. Mục tiêu dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP
Trờng ĐHSP là một trờng đào tạo nghề-nghề giáo viên. Cho nên mọi quá trình
dạy học ở ĐHSP đều phải hớng tới mục tiêu đào tạo chung của trờng ĐHSP, đó là
đào tạo SVSP trở thành ngời GV có đầy đủ phẩm chất và năng lực SP. Trong đó, phẩm
chất SP bao gồm các phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức và phẩm chất cá nhân;
năng lực SP bao gồm sự vững vàng về chuyên môn (Trình độ chuyên môn về giảng dạy,
giáo dục và các công tác khác có liên quan) và nghiệp vụ s phạm (Khả năng vận dụng
tri thức hiểu biết vào hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoạt động nghiên cứu
khoa học giáo dục và các hoạt động văn hoá x hội khác). Mục tiêu đào tạo ĐHSP đợc
phân thành các cấp độ từ khái quát đến cụ thể. Từ mục tiêu đào tạo ĐHSP đến mục tiêu
đào tạo của từng chuyên ngành SP (Ví dụ: Mục tiêu đào tạo của chuyên ngành SP Toán
là đào tạo SV trở thành GV dạy học môn Toán); mục tiêu dạy học của từng môn học
(Ví dụ: Mục tiêu dạy học môn Giáo dục học); mục tiêu dạy học của từng phần, chơng,
từng bài và mục tiêu dạy học của từng vấn đề trong bài hoặc từng hoạt động dạy học cụ
thể (Ví dụ: Mục tiêu dạy học phần LLGD, mục tiêu dạy học chơng Quá trình giáo
dục ). Có thể sắp xếp mục tiêu dạy học phần LLGD trong hệ thống tơng tác các mục
tiêu sau: Mục tiêu đào tạo của ĐHSPMục tiêu đào tạo của từng chuyên ngành
SPMục tiêu dạy học của môn GDHMục tiêu dạy học của phần LLGDMục tiêu

17

dạy học của từng chơng trong phần LLGDMục tiêu dạy học của từng vấn đề hoặc
từng hoạt động dạy học cụ thể của từng chơng.
Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần LLGD và các phần khác có liên quan (Tổ
chức hoạt động giáo dục và Thực hành giáo dục học) đ đợc quy định trong chơng
trình dạy học môn GDH (1993) [7, tr 24, tr 31, tr 37]; kế thừa, phát triển t tởng của
các nhà lý luận dạy học trong nớc và trên thế giới [4] [5] [20] [40] [41] về mục tiêu

và cán bộ giáo dục khác trong trờng, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hay Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong lớp, gia đình, các lực lợng giáo dục x hội)
để thống nhất trong quản lý, giáo dục HS và xây dựng kế hoạch giáo dục HS-căn cứ để
tổ chức hoạt động giáo dục HS một cách khoa học. Nh vậy khả năng xem xét, giải
quyết vấn đề trong công tác giáo dục HS thực chất là khả năng xem xét, giải quyết các
vấn đề có thể nảy sinh trong quá trình thực hiện sáu công việc giáo dục cơ bản nêu trên
của ngời GV.
- Hình thành bớc đầu những phẩm chất, năng lực chung cho SV trong quá trình
học tập tích cực nh: ý thức trách nhiệm trong học tập; đề ra chiến lợc và thói quen
học tập phù hợp; khả năng tự học, tự tìm kiếm tri thức, tinh thần hợp tác trong học

18

tập ; những phẩm chất, năng lực thực hiện CTGD học sinh, nhất là CTCNL ở nhà
trờng phổ thông sau này: Thực hiện CTGD học sinh một cách có mục đích và có kế
hoạch; xem xét kỹ lỡng và toàn diện các vấn đề giáo dục cần giải quyết; linh hoạt
trong hoạt động giáo dục; khả năng áp dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục đ học; tự
tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm về giáo dục HS; thực hiện tốt công tác giáo dục HS; tính
toán; xem xét, đánh giá các phơng pháp, các tài liệu học tập; tin tởng vào sự nghiệp
giáo dục, vào sự tiến bộ của HS; thơng yêu HS; kiên nhẫn; bình tĩnh, tự tin, khéo léo
trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục
- Nhận đợc, nhớ và phân tích, liên hệ đợc các tri thức, kinh nghiệm cơ bản về
giáo dục HS có liên quan (các tri thức cơ bản về Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo
dục, Nội dung giáo dục, Phơng pháp giáo dục và Phơng pháp CTCNL ở THPT) với
thực tế giáo dục ở nhà trờng phổ thông hiện nay.
Mục tiêu dạy học phần LLGD chi phối trực tiếp việc xây dựng nội dung dạy học
phần này.
1.2.2.3. Nội dung dạy học phần LLGD
Mặc dù đợc bố trí dạy học với số tiết khác nhau, nhng để đạt đợc mục tiêu
dạy học trên, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP hiện nay thờng bao


19

nhất là CTCNL của GV ở THPT mà SVSP đ có và cần phải học qua các chơng trong
phần LLGD. Nhờ vậy, trong quá trình giải quyết tình huống, SV sẽ có cơ hội hình
thành, củng cố, phát triển tri thức, kỹ năng và thái độ SP cần thiết, phù hợp với công tác
giáo dục HS ở nhà trờng THPT sau này. Nếu yêu cầu này đợc thực hiện tốt thì THSP
sẽ tạo cơ hội cho SV đợc hình thành một cách toàn diện nhân cách của ngời GV đặc
biệt là GVCN lớp khi xem xét, giải quyết tình huống.
Thứ hai, THSP đợc xây dựng phải gắn với thực tiễn CTGD học sinh ở THPT.
Yêu cầu này đợc xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong
quá trình dạy học phần LLGD. Yêu cầu này đòi hỏi, THSP để dạy học phần LLGD cần
đợc xây dựng từ thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông. Có thể sử dụng những tình
huống giả định, những tình huống giáo dục đ xảy ra từ thời xa xa, những tình huống
về công tác giáo dục HS diễn ra ở các địa bàn khác nhng tốt nhất là nên sử dụng
những tình huống có thực diễn ra trong môi trờng hoạt động giáo dục của SV sau này.
Bởi vì một tình huống thực, gần gũi thờng có giá trị hơn một tình huống không thực và
xa lạ vì nó tạo cho SV niềm tin từ giá trị thực tiễn của tình huống. Thậm chí nếu cần có
thể mời những nhân vật có liên quan trong tình huống đến giao lu cùng SV. Đảm bảo
yêu cầu này khiến cho LLGD mà SV đợc học không tách rời thực tiễn CTGD của họ
sau khi ra trờng, điều đó tạo nên động lực thúc đẩy SV học tập tích cực.
Thứ ba, THSP phải mang tính phổ biến.
THSP phải chứa đựng vấn đề bức xúc cần giải quyết, thờng xảy ra trong CTGD
học sinh của ngời GV ở THPT. Để từ việc giải quyết những tình huống này, SVSP sẽ
có khả năng thích ứng nhanh chóng với các vấn đề cần giải quyết thông thờng trong
CTGD mà họ sẽ thực hiện sau khi ra trờng. Tuy vậy, cũng cần xây dựng cả những tình
huống thỉnh thoảng hoặc ít khi gặp trong CTGD, để khi giải quyết những THSP, SV sẽ
đợc làm quen và sẽ không bị bất ngờ đối với bất kỳ loại tình huống nào có thể xảy
trong hoạt động giáo dục của họ sau này.
Thứ t, THSP phải có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực của SV.

trình bày vấn đề đợc giải quyết. Kết quả cuối cùng của việc giải quyết tình huống
không phải là đa ra một đáp án đúng cho việc giải quyết một tình huống cụ thể nào đó
mà quan trọng hơn là cung cấp cho SV những bài học kinh nghiệm chung về chiến lợc
giải quyết tình huống.
Thứ bảy, trong sự trình bày của THSP không nên cung cấp sẵn một sự giải quyết
vấn đề đợc đa ra cũng nh áp đặt trớc sự suy nghĩ của SV.
Nếu yêu cầu này đợc đảm bảo thì qua việc giải quyết tình huống các SV có cơ
hội để chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung tình huống, về những định hớng giá trị
của họ và những khía cạnh có khả năng xác thực và không xác thực của việc giải quyết
mà họ đề xuất.
Thứ tám, THSP đợc xây dựng để dạy học phần LLGD phải đảm bảo tính hệ
thống. Cần lu ý rằng các THSP đợc xây dựng không phải là một tập hợp ngẫu nhiên
mà là một hệ thống tình huống thì mới đảm bảo đợc mục đích và nội dung dạy học
mong muốn. Cho nên đảm bảo tính hệ thống trong xây dựng THSP là một yêu cầu
không thể xem nhẹ. Tính hệ thống là một đặc trng của cấu trúc quá trình dạy học và
xây dựng một hệ thống THSP để SV giải quyết trong quá trình dạy học đ đợc coi là
bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. Quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các
trờng ĐHSP nhằm chuẩn bị cho SV làm CTGD học sinh sau này suy cho cùng là quá
trình giúp SV nhận thức đợc tài liệu học tập về công tác giáo dục HS. Cho nên khi xây
dựng hệ thống THSP phải quan tâm đến loại logic trong hệ thống SV-Tài liệu học tập
về CTGD học sinh, đó là logic tài liệu học tập phần LLGD và logic nhận thức của SV.
Nh vậy phải dựa vào logic của tài liệu học tập, tức dựa vào hệ thống những tri thức, kỹ
năng kỹ xảo đ đợc xây dựng trong tài liệu học tập phần LLGD để lựa chọn THSP
(hay THSP phải vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng đ đợc xây dựng trong tài
liệu học tập phần LLGD, vận động từng bớc từ lúc bắt đầu quá trình học tập cho đến
lúc kết thúc quá trình học tập phần này). Đồng thời, sự vận động đó lại phải phù hợp
với logic nhận thức của SVSP trong quá trình dạy học.
Thứ chín, THSP trong hệ thống phải đợc xây dựng với nhiều mức độ giải quyết
khác nhau. Có tình huống dễ giải quyết, có tình huống khó giải quyết, có tình huống
đơn giản, có tình huống phức tạp, có tình huống trong đó chỉ chứa đựng một vấn đề, có

Những THSP đợc xây dựng là những tình huống diễn ra trong thực tiễn CTGD
học sinh ở các trờng THPT. Các THSP này chứa đựng trong chúng những thông tin có
liên quan đến nội dung tài liệu học tập về CTGD học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy
học phần LLGD ở các trờng ĐHSP.
Mục đích và nội dung xây dựng nêu trên là cơ sở chi phối trực tiếp việc xây dựng
hệ thống THSP về CTGD học sinh để dạy học phần LLGD.
Bớc 2. Xây dựng kế hoạch
- Xác định cơ sở xây dựng THSP
Ngoài mục đích và nội dung xây dựng nêu trên (bớc 1), THSP về CTGD học
sinh ở THPT để dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP đợc xây dựng cần căn cứ vào
các yêu cầu xây dựng THSP; mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng
ĐHSP; đối tợng sử dụng THSP và các nguồn cung cấp THSP có liên quan.
+ Yêu cầu xây dựng THSP (mục 1.2.3.1).
+ Mục tiêu, nội dung dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP (mục 1.2.2.2 và
1.2.2.3).
+ Đối tợng và đặc điểm của đối tợng sử dụng THSP (mục 1.2.1.1)
+ Nguồn cung cấp và xây dựng THSP
Nguồn cung cấp THSP chủ yếu đợc xác định là thực tiễn CTGD, trong đó chú
trọng đến thực tiễn CTCNL của các GV đang công tác tại các trờng THPT; là các GV
giảng dạy môn GDH và SVSP các trờng ĐHSP; ngoài ra các tình huống về CTGD học
sinh còn đợc su tầm qua các nguồn thông tin khác nh: Báo, tạp chí, sách nhất là
trong các tài liệu hớng dẫn thực hành giáo dục học và các tài liệu về tình huống.
+ Đối tợng tham gia xây dựng THSP
Đối tợng tham gia vào quá trình xây dựng các THSP là các GV ở THPT, SVSP
và GV giảng dạy môn GDH ở các trờng ĐHSP (có thể tham khảo thêm các chuyên gia
về công tác giáo dục ở phổ thông, ở các trờng SP, các viện và các trung tâm nghiên
cứu khoa học giáo dục khác có liên quan). Với đối tợng là GV ở các trờng THPT, cần
chú trọng đến các GVCN lớp vì chức năng chính của họ là tổ chức, quản lý và giáo dục
HS lớp chủ nhiệm. GVCN lớp cũng đồng thời là giáo viên bộ môn. Họ đợc coi là lực
lợng chủ yếu, là sức mạnh của công tác giáo dục HS trong trờng học. Vì chức năng

Giai đoạn 2. Giai đoạn triển khai kế hoạch
Bớc 3. Thu thập THSP thô
Trên cơ sở kế hoạch đ đợc xây dựng, việc thu thập THSP thô từ nhiều nguồn đ
đợc tiến hành nh sau:
- Thu thập THSP từ nguồn thực tiễn CTGD học sinh nhất là CTCNL lớp của các
GV ở các trờng THPT. Đây là nguồn quan trọng nhất có thể cung cấp những THSP về
CTGD học sinh ở THPT có giá trị. Để thu thập đợc THSP từ nguồn này, GV giảng dạy
môn GDH trực tiếp xuống một số sở Giáo dục&Đào tạo và một số trờng THPT để tìm
hiểu về thực tiễn CTGD học sinh và thu thập tình huống. Biện pháp thu thập THSP chủ
yếu qua phiếu trng cầu ý kiến dành cho các GVCN lớp. Ngoài ra, THSP còn đợc thu
thập qua trò chuyện với các cán bộ lnh đạo (của Sở Giáo dục&Đào tạo và trờng
THPT) quản lý về CTGD học sinh, với các giám thị và với các GV; qua dự giờ thăm
lớp; qua các văn bản tổng kết thi đua về CTGD học sinh của một số trờng THPT.
- Thu thập từ nguồn sinh viên ĐHSP. Yêu cầu sinh viên ĐHSP ở các trờng
ĐHSP và các TTGDTX-cơ sở hợp đồng giảng dạy với trờng ĐHSP, đa ra các THSP
trong CTGD học sinh nhất là trong CTCNL mà họ đ gặp khi còn học ở phổ thông hay
khi đi thực tập s phạm (TTSP). THSP đợc ghi lại trên phiếu trng cầu ý kiến dành
cho SVSP năm thứ t (đợc thực hiện trong quá trình đi TTSP); trên bài kiểm tra của
SV năm thứ hai (đợc thực hiện trong quá trình dạy học môn học); trong kế hoạch,

23

chơng trình và biên bản ghi chép các cuộc thi xử lý THSP hoặc SV có thể tự ghi trên
giấy nháp và nộp cho GV bất kỳ lúc nào, nhất là khi họ cần đợc t vấn về xử lý THSP.
- Thu thập THSP từ nguồn giáo viên giảng dạy môn Giáo dục học và môn Tâm lý
học. Tiến hành trao đổi THSP với các đồng nghiệp trong Bộ môn Tâm lý-Giáo dục học,
huy động vốn THSP về CTGD ở phổ thông của bản thân.
- Thu thập từ nguồn tài liệu giảng dạy. Lựa chọn các THSP về CTGD học sinh
nhất là CTCNL lớp ở THPT trong các tài liệu in ấn có sẵn.
Bớc 4. Xử lý THSP

Tuân theo các bớc này, 282 THSP về CTGD học sinh của ngời GV ở THPT
các tỉnh ĐBSCL đ đợc biên tập.
Bớc 5. Phân loại THSP
- Xác định cơ sở phân loại THSP: Có thể dựa vào nhiều cơ sở để phân loại 282
THSP đ đợc xây dựng. Căn cứ chính để phân loại THSP đợc xác định là: Mục tiêu
và nội dung dạy học phần LLGD thuộc môn GDH ở ĐHSP.
+ Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD
Mục tiêu dạy học của phần LLGD (mục 1.2.2.2) nhằm bồi dỡng cho SV khả
năng giải quyết những vấn đề trong quá trình thực hiện các công việc giáo dục HS và

24

những giá trị nhân cách, những tri thức, hiểu biết có liên quan. Trong mục tiêu chung
này, mục tiêu về rèn luyện khả năng (kỹ năng) thực hiện các công việc giáo dục HS
đợc đa ra làm chuẩn phân loại THSP. Sở dĩ chọn mục tiêu đó làm chuẩn phân loại
THSP vì suy cho cùng thì dạy học phần LLGD là để giúp SVSP ra đời có khả năng thực
hiện tốt công tác giáo dục HS tức là thực hiện những công việc cụ thể trong công tác
này (tơng ứng với việc thực hiện từng công việc cụ thể là những giá trị nhân cách và
những hiểu biết cần thiết của ngời GV về CTGD có liên quan). Mục tiêu dạy học phần
LLGD đợc cụ thể hoá trong mục tiêu dạy học từng chơng của phần.
+ Căn cứ vào nội dung dạy học từng chơng của phần LLGD
Chơng là đơn vị cơ bản của phần LLGD trong môn GDH. Phần LLGD bao gồm
5 chơng. Đó là các chơng: Quá trình giáo dục, Nguyên tắc giáo dục, Nội dung giáo
dục, Phơng pháp giáo dục và Phơng pháp công tác chủ nhiệm lớp ở THPT (mục
1.2.2.3). Mục tiêu và nội dung dạy học của từng chơng trong phần LLGD đợc xác
định một cách cụ thể, thể hiện ở bảng dới đây:
Bảng Mục tiêu và nội dung dạy học từng chơng trong phần LLGD

Mục tiêu Nội dung
(mục

của QTGD, các đặc điểm
của QTGD, động lực thúc
đẩy QTGD và Logic của
QTGD
Nguyên
tắc
giáo
dục
(NTGD)
Coi NTGD nh yêu cầu,
phơng hớng hay bổn
phận cần thiết phải
quán triệt tốt để lựa
chọn nội dung, phơng
pháp giáo dục đúng
đắn, phù hợp.
Nhận ra việc quán triệt
NTGD trong QTGD cụ
thể, các vấn đề về quán
triệt NTGD; đề xuất
phơng án giải quyết; tìm
kiếm, huy động tri thức
về NTGD để giải quyết;
kiểm tra, đánh giá và rút
ra bài học từ việc giải
quyết.
Khái niệm NTGD; các
NTGD: Đảm bảo tính
mục đích; giáo dục gắn
với đời sống; giáo dục

NDGD bao gồm: Giáo
dục đạo đức, giáo dục lao
động hớng nghiệp, giáo
dục văn hoá thẩm mỹ và
giáo dục sức khoẻ; các
nguyên tắc xây dựng
NDGD.

25

Phơng
pháp
giáo
dục
(PPGD)
ý thức đợc tác dụng
của từng phơng pháp
cũng nh mối quan hệ
giữa các PPGD; sự lựa
chọn, vận dụng phối
hợp các PPGD để giải
quyết vấn đề một cách
có khoa học.
Nhận ra PPGD trong
QTGD cụ thể, các vấn đề
về việc thực hiện PPGD;
đề xuất phơng án giải
quyết; tìm kiếm, huy
động tri thức về PPGD để
giải quyết; kiểm tra, đánh

GVCN lớp và ảnh hởng
nhân cách của họ trong
QTGD cụ thể, các vấn đề
trong việc thực hiện công
tác này; đề xuất phơng
án giải quyết; tìm kiếm,
huy động tri thức về
CTCNL để giải quyết;
kiểm tra, đánh giá và rút
ra bài học từ việc giải
quyết.
Chức năng của GVCN
lớp, nhiệm vụ của GVCN
lớp, những yêu cầu về
nhân cách ngời GVCN,
nội dung và phơng pháp
CTCNL.
- Phân loại THSP
Căn cứ vào mục tiêu dạy học của phần LLGD, các THSP đợc phân thành sáu
loại. Trong đó, mỗi loại THSP có liên quan đến một công việc tơng ứng mà ngời GV,
nhất là GVCN lớp, cần thực hiện trong CTGD học sinh. Sáu loại đó là: Loại THSP mà
vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc tìm hiểu để nắm vững tình hình
HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng tập
thể HS tự quản; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc
giáo dục toàn diện HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến
việc đánh giá HS; loại THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc
phối hợp với các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng để quản lý, giáo dục HS; loại
THSP mà vấn đề chủ yếu trong tình huống có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch
giáo dục HS.
Dựa vào nội dung dạy học của phần LLGD, các THSP đợc phân thành năm loại: