3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC: Đối chứng
GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo
GS: Giáo sƣ
GTLN: Giá trị lớn nhất
GTNN: Giá trị nhỏ nhất
GV: Giáo viên
HĐ: Hoạt động
HS: Học sinh
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
SGK: Sách giáo khoa
TCDH: Tổ chức dạy học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
TSKH: Tiến sĩ khoa học

4

15
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập

17
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của ngƣời học

17
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
17
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngƣời thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế,
uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá

17
1.3. Lý thuyết kiến tạo
18
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
18
1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
21
1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
21
1.3.4. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
24
1.4. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Toán học
27
1.5. Một phần thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học hàm số
lớp 12


sinh có trình độ kiến thức và khả năng tƣ duy khác nhau, để mỗi học
sinh đƣợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức 56
2.3.3. Biện pháp 3: Vận dụng thuyết kiến tạo nhằm rèn luyện cho học
sinh cách thức khai thác các bài toán dƣới nhiều góc độ khác nhau

69
2.4. Tiểu kết chƣơng 2
79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
80
3.1. Mục đích thực nghiệm
80
3.2. Nội dung thực nghiệm
80
3.3. Tổ chức thực nghiệm
80
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm
80
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm
81
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm
81
3.4. Kết quả thực nghiệm
81
3.4.1. Phân tích định tính
81
3.4.2. Phân tích định lƣợng

ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của
Nhà nƣớc. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống
giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản
về phƣơng pháp giáo dục.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận
định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đƣa ra kiến thức (khái niệm, định
lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội

2
dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức
định lý để tính toán, chứng minh …” (dẫn theo [38, tr. 4]).
GS. Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí
nhớ, mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc
phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán
nản …” (dẫn theo [34, tr. 25]).
1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi mới PPDH
đóng vai trò hết sức quan trọng. Quan điểm chung của đổi mới PPDH đã đƣợc
khẳng định là tổ chức cho học sinh đƣợc học trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo, cốt lõi là làm cho học sinh học
tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy ngƣời học
làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động.
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định, đó là những hoạt động đƣợc tiến hành trong
quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện đƣợc những hoạt
động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra đƣợc con đƣờng để ngƣời học
chiếm lĩnh nội dung đó nhằm đạt đƣợc các mục đích dạy học và đồng thời cụ
thể hoá đƣợc mục đích dạy học có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ
nào?” (dẫn theo [22, tr. 97]).
1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp

Nên xây dựng chƣơng trình sao việc dạy Toán dựa trên các cơ sở hàm số …
- Ý kiến của GS. Papi tại Hội nghị Quốc tế các nhà toán học họp tại
Matxcơva (tháng 8 năm 1966) đề nghị: “Chƣơng trình toán Trung học (cấp II
và III) phải bao gồm: Tập hợp, Quan hệ, Đồ thị, Nhóm, Không gian vectơ,
Các yếu tố của phép tính vi phân và tích phân.

4
Ở Việt Nam, chƣơng trình môn Toán trong cải cách giáo dục và các
chƣơng trình đổi mới trong những năm gần đây đều chú trọng đến kiến thức
hàm số. Trong [22], GS. Nguyễn Bá Kim đã cho rằng “Đảm bảo vị trí trung
tâm của khái niệm hàm số” là một trong”những tƣ tƣởng cơ bản” của
chƣơng trình môn Toán bậc THPT. Khi phân tích tƣ tƣởng cơ bản này tác
giả đã nhấn mạnh:
- Nghiên cứu hàm số đƣợc coi là nhiệm vụ xuyên suốt chƣơng trình bậc
THPT;
- Phần lớn chƣơng trình Đại số và Giải tích dành cho việc trực tiếp
nghiên cứu hàm số và công cụ khảo sát hàm số;
- Cấp số cộng và cấp số nhân đƣợc nghiên cứu nhƣ những hàm số đối
số tự nhiên;
- Lƣợng giác chủ yếu nghiên cứu những hàm số lƣợng giác còn phần
công thức đƣợc giảm nhẹ;
- Phƣơng trình và bất phƣơng trình đƣợc trình bày liên hệ chặt chẽ với
hàm số.
Trong chƣơng trình Giải tích lớp 12 - THPT, nội dung hàm số giữ vai
trò chủ đạo, chiếm một khối lƣợng lớn kiến thức và thời gian học của chƣơng
trình, có ý nghĩa quan trọng trong các đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển
sinh vào các trƣờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. Bởi vậy,
việc dạy học nội dung hàm số là rất cần thiết và bổ ích đối với các em học
sinh lớp 12 - THPT.
1.5. Thực tiễn của đổi mới chƣơng trình, cải cách PPDH hiện nay cho thấy

dạy học kiến tạo nhận thức. Trong dạy học kiến tạo, tác giả J. Piaget cho rằng:
“Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận
thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người
học”. Nhƣ vậy dạy học kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học
sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân.

6
Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn:
“Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học hàm số
lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức
cho học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hàm số lớp 12 nói riêng,
chất lƣợng dạy học Toán nói chung.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số
lớp 12 - THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên dạy môn Toán 12 và học sinh lớp 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau:
4.1. Những quan điểm lí luận về dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học
Toán nói chung và dạy học hàm số nói riêng.
4.2. Nghiên cứu việc dạy học hàm số cho học sinh lớp 12 và thực trạng dạy
học chủ đề này ở trƣờng THPT.
4.3. Xây dựng các phƣơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh vào dạy
học hàm số lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các
phƣơng pháp, kỹ năng đƣợc đề xuất trong đề tài luận văn.
5. Giả thuyết khoa học

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có
ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận dụng thuyết kiến tạo.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Nghị quyết Hội nghị lần thứ XI Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam khoá X đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành
GD&ĐT là: “Phát triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, chất lƣợng
nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”.
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nƣớc, thời đại mà lƣợng thông tin phát triển mạnh nhƣ vũ bão. Từ những năm
70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: “Khối lƣợng tri thức khoa
học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thƣờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm
nó lại tăng lên gấp đôi” [11, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức
đƣợc lĩnh hội trong nhà trƣờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo
dục sẽ truyền thụ cho HS tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của
HS là không tƣởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: “Không một trƣờng học
nào cung cấp cho con ngƣời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết” [11, tr. 113].
Lƣợng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học
mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Vì
vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh
phƣơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong
cuộc sống.
Để đáp ứng đƣợc “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trƣờng cần phải đổi
mới PPDH: “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối

chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. “Để phát huy tối đa
tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có
vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái
ngƣợc” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 4).

10
1.1. Phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
Phƣơng pháp nhìn chung là một khái niệm trừu tƣợng, có cấu trúc phức
hợp, không những mô tả trạng thái, tồn tại trong thế giới thực mà còn mô tả
phƣơng hƣớng vận động bên trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn
của con ngƣời. Mặt khác, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu theo nhiều bình diện
khác nhau, là phƣơng pháp luận, nếu xét ở bình diện rộng nhƣ phƣơng pháp
biện chứng; cũng có thể xem xét ở góc độ nhỏ hơn là các phƣơng pháp cụ thể
nhƣ: Phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp thực nghiệm;… và có những phƣơng
pháp đặc thù cho mỗi khoa học nhƣ: Phƣơng pháp tiên đề trong toán học.
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc phức hợp của PPDH
* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động
sử dụng phương tiện dạy học là hành động phương pháp.
Trong lý luận dạy học, phƣơng pháp đƣợc chia thành hai nhóm, PPDH
đại cƣơng và PPDH bộ môn.
PPDH đại cƣơng có thể xem nhƣ mô hình tƣơng tác giữa ngƣời dạy và
ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Do đó, có nhiều định nghĩa khác
nhau, tuy nhiên, xét theo cách tiếp cận thì có thể thấy có các loại sau:

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức.
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của ngƣời học nhằm
đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
1.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp có mặt bên trong, mặt bên ngoài, mặt khách quan, mặt
chủ quan. Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phương pháp
đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp. Mặt
bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng
hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học, là cái dễ nhận
thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình,
thảo luận,…
Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ
chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học. Phải dựa
vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, lôgic học, tâm lý học về hoạt
động, xã hội học để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng
pháp.
Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là một cơ sở quan trọng
để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng
thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo
nhằm đẩy mạnh PPDH tiên tiến.

12
I. Ia Lecne đã cố gắng mô tả sự vận động của PPDH theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2: Mô tả sự vận động của PPDH

Chú ý: Sơ đồ trên dễ hình dung sự vận động của PPDH nhƣng không
nên hiểu rằng PPDH bao gồm cả mục tiêu, phƣơng tiện dạy học.

HS
Hoạt động
của HS
Phƣơng tiện
của HS
Sự
chuyển
hoá
của đối
tƣợng
Mục
tiêu
dạy
học

13
- Kiểu dạy học. Dựa trên mức độ tích cực nhận thức của học sinh có thể
phân ra các kiểu dạy học nhƣ: Dạy học thụ động (thông báo - thu nhận,…);
dạy học tích cực (tìm tòi, khám phá; giải quyết vấn đề,…).
Có thể hình dung theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.3: Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
(dựa theo Lothar Klinberg)

Ngày nay ngƣời ta còn tiếp cận PPDH trên bình diện: Quan điểm dạy
học - PPDH - Kĩ thuật dạy học.
Sơ đồ 1.4: Mô hình ba bình diện của PPDH
Quan điểm dạy học - PPDH - Kĩ thuật dạy học (Bernd MEIER)

Làm việc với tài liệu
mới
Ứng dụng
Củng cố
Kiểm tra
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
………………
Giải thích - Minh
họa
Làm mẫu
Khám phá
Giải quyết vấn đề
QUAN
ĐIỂM DẠY
HỌC
PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC
(theo nghĩa hẹp)
KĨ THUẬT DẠY HỌC
Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Bình diện vi mô
PP vĩ mô
PP cụ thể
PP vi mô

14
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động

PPDH khác nhau.
Từ những điều nói trên cho thấy các bình diện, các thành phần của
PPDH và mối quan hệ tác động qua lại, qua đó ta bƣớc đầu hình dung đƣợc
về cấu trúc phức hợp của PPDH.
Sơ đồ 1.5: Cấu trúc phức hợp của PPDH
Mô hình cấu trúc PPDH Mặc dù mô hình trên chỉ có tính tƣơng đối, nhƣng một lần nữa cho thấy
khái niệm PPDH rất phức tạp, có nhiều bình diện, có mặt bên trong, bên
ngoài; các hình thức tổ chức dạy học; bình diện quan điểm dạy học - PPDH
và kĩ thuật dạy học. Ngoài ra, ngƣời ta còn phân loại PPDH theo rất nhiều cơ
sở phân loại khác nhau, theo các tiêu chí khác nhau.
Do đó việc lựa chọn và vận dụng đƣợc PPDH thích hợp là việc làm có
tính sáng tạo của ngƣời giáo viên khi tiến hành dạy học.
1.2. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung -
phƣơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trƣờng hợp này là môn Toán. PPDH là cách thức hoạt
động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu của trò
Quan điểm dạy học
Hình thức tổ chức DH
Hình thức
xã hội

viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phƣơng
thức hoạt động mà họ lĩnh hội đƣợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu
giáo viên đã làm. Các phƣơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội
kỹ năng, kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và
luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phƣơng pháp trên là đủ. Tuy
nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt
đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đƣợc
trong những năm học ở trƣờng trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát
triển xã hội và đất nƣớc đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục.
Đó là, đào tạo ra những con ngƣời phát huy đƣợc tính tích cực cá nhân, làm
chủ đƣợc tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ
năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề
mới… Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội
dung và PPDH.
Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đạo công cuộc đổi mới PPDH từ một vài năm
gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ: Tích cực hoá hoạt động học
tập, hoạt động hoá ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm… Với tƣ tƣởng
đó, định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ngƣời học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Định hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đặc trƣng sau:

17
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực
và sáng tạo của hoạt động học tập
Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của ngƣời thầy.
Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về
kiến thức sẵn có của người học

cƣỡng, thầy không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu ở hiện trƣờng. Vai trò
trách nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhƣng tế nhị hơn
cụ thể là:
- Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
- Uỷ thác: phải biến đƣợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện,
tự giác của trò.
- Điều khiển: hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự
tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
- Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng kiến
thức đó.
1.3. Lý thuyết kiến tạo
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
Theo nghĩa từ điển, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó.
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên
bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
đƣợc nhận từ ngƣời khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái

19
mà họ đã có trƣớc đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể và ý tƣởng…”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tƣởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đƣợc với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,

mình. Có hai loại tri thức: Tri thức về thuộc tính vật lý thu đƣợc bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tƣ duy quan hệ Toán lôgic thu
đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá
trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và
cấu tạo lại chúng dƣới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ nhận thức bao gồm
một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức
đƣợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đƣợc nhập tâm. Sự phát triển
nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác
và vận động.
Thứ hai: Dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra
sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Các cấu trúc nhận
thức đƣợc hình thành theo cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự
trƣởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng,
vào tƣơng tác của các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc mà chúng đƣợc kết hợp với nhau thành một thể thống nhất
trong quá trình phát triển của học sinh.

21
1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống nhƣ quá trình nhận thức chung,
tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận
thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà
khoa học bởi vì đƣợc tiến hành trong những điều kiện sƣ phạm nhất định. Quá
trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản

ánh các hoạt động đƣợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình ngƣời học
thụ động thu nhận những kiến thức, chân lí do ngƣời khác áp đặt lên. Nếu
ngƣời học đƣợc đặt trong môi trƣờng xã hội tích cực, thì ở đó ngƣời học có
thể đƣợc khuyến khích vận dụng những tri thức, kỹ năng đã có để thích nghi
với môi trƣờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá
trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức, kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tƣơng
xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để ngƣời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức ngƣời học thu đƣợc trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông.
Thứ tư: Học sinh đạt đƣợc tri thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm
nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Kiến thức mới.