BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
 HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM


HỒ THỊ MỸ DUNG

lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ bộ môn Hóa học, các em học sinh
trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An
Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên, đóng góp nhiều ý kiến quí để tôi hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011
Tác giả
MỤC LỤC
9T
LỜI CẢM ƠN
9T
................................................................................................................................. 1

9T
MỤC LỤC
9T
...................................................................................................................................... 2

9T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
9T
............................................................................................. 7

9T
MỞ ĐẦU
9T

.................................................................................................... 9

9T
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
9T
.......................................................................................... 10

9T
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
9T
................................................... 10

9T
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
9T
........................................................................... 11

9T
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43,
58, 59]
9T
........................................................................................................................................ 11

9T
1.2. Phương pháp dạy học
9T
.......................................................................................................... 14

9T
1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]

9T
................................................................................................................ 17

9T
1.3.1.2. Đồng hóa
9T
.............................................................................................................. 18

9T
1.3.1.3. Điều ứng
9T
............................................................................................................... 189T
1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
9T
..................................................... 18

9T
1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]
9T
..................................................... 19

9T
1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
9T
.................................................... 19

9T

9T
1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao
đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên
9T
.................................................................... 23

9T
1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của
học sinh
9T
............................................................................................................................. 23

9T
1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá
9T
.......... 23

9T
1.3.7. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
9T
.................................... 24

9T
1.3.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63]
9T
.................... 24

9T
1.3.7.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15]
9T

........................................................................ 31

9T
1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo
9T
......................................... 33

9T
1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]
9T
...................................................... 33

9T
1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55]
9T
....................................................... 349T
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
9T
............................................................................................................... 35

9T
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
9T
............ 36

9T
“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT

9T
................... 40

9T
2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53]
9T
..................... 42

9T
2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]
9T
... 42

9T
2.3. Tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo
9T
................................................... 46

9T
2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh
9T
................... 46

9T
2.3.1.1. Mục đích
9T
............................................................................................................... 46

9T
2.3.1.2. Các biện pháp sư phạm

9T
...................................................... 51

9T
2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp
9T
............................................................................................ 53

9T
2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS
9T
........................................ 53

9T
2.4.3.2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học
9T
.................................................................. 54

9T
2.4.3.3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm
9T
...................................................................... 54

9T
2.4.3.4. Thiết kế phiếu học tập mở rộng
9T
............................................................................. 569T

+ Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay thế các ancol.
9T
.............................................. 66

9T
+ Mô tả sự tạo liên kết hiđro của ancol.
9T
...................................................................................... 66

9T
2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2)
9T
............................................................................ 75

9T
2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL
9T
..................................................................................... 83

9T
2.4.4.5. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP
9T
................................................................................ 92

9T
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
9T
.............................................................................. 101

9T

3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh
9T
..................................................................................... 109

9T
3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng
9T
....................................................................... 110

9T
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút
9T
................................................................................... 111

9T
KẾT LUẬN
9T
................................................................................................................................. 119

9T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
9T
.......................................................................................................... 122

9T
PHỤ LỤC
9T
.................................................................................................................................... 126

9T

PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
-
Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo
đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện
dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp
dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển
tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích
cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo
giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã
có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người
học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội.
Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn
là điều khá mới mẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan
điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận
nhiều…
Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong
hóa học hữu cơ tập trung ở lớp 11. Ngay khi bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh được nghiên

-
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
-
Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học
11 THPT.
-
Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa
hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo.
-
Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”-
sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản).

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn
luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so
sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc
trưng.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo.

R
.
• Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định
nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát
triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn
của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn.
• Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình
tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên
kiến thức hiện tại của họ.
Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục
hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí
thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor

Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở
Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau:
Luận án:
1. Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí
thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.
…
Luận văn:
1. Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng
trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong
dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
…
Tạp chí khoa học:

– tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11.
16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.
17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành
kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.
18. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy
học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83.
19. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan
truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93.
…
Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm
hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu
cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường THPT
theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học
kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT.
Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên
lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách
xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức. 1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]
PP là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định [15, tr.158].
PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo
của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23].
PPDH có các đặc điểm sau:
- Được định hướng bởi mục đích dạy học.
- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.


Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó
có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học,
những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá
trình dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý
thuyết của PPDH.
- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể)
PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những
mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
- Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ
thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều
khi không rõ ràng.
1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]
Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải
xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển
nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải:
- Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm.
- Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin.
- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình.
- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.
- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.
- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn
nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không
đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh

− Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
− Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới.

 Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây:
− Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

− Đa dạng hóa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn
học.
− Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn,
camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.
− Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (phương pháp thực
nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…).
Tóm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:
 Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và
giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
 Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện
đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy
học tương tác,
 Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu
bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
 Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ
học theo hướng dạy học tích cực.

1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]
1.3.1.1. Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23]. Vận dụng vào
quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở
nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này

1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động từ bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận
thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân
loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi
trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự
nhiên và xã hội đặt ra.

Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người
học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ
thông không phù hợp với lứa tuổi.
4. HS đạt được tri thức mới theo chu trình
HS dự báo, dự đoán câu trả lời
→
Tiến hành kiểm nghiệm
→
kiểm nghiệm thất bại
→
cần
kiểm nghiệm lại theo hướng khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới
→

hình thành kiến thức mới.

1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:
 Học trong hoạt động
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối

nhìn chung phương pháp dạy của GV vẫn chưa thay đổi nhiều, mặc dù đã thoát khỏi kiểu dạy học
“thầy đọc trò ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV là người chủ động: GV nêu vấn đề, sự
kiện hay tình huống bế tắc, sau đó bộc lộ hiện tượng và cuối cùng vẫn do GV giải quyết vấn đề để
rút ra kết luận. Cách dạy trên có ưu điểm là GV chủ động về thời gian, chỉ cần nắm vững tri thức,
thao tác và diễn đạt rõ ràng, logic để hướng dẫn HS tiếp nhận nội dung bài học. Bên cạnh những ưu
điểm trên thì lại dẫn đến nhược điểm lớn đó là dễ làm cho HS nghĩ rằng lý thuyết được rút ra một
cách đơn thuần từ thực nghiệm và con đường tìm ra chân lý khá suôn sẻ, hầu như không gặp trở
ngại gì. Trong cách dạy này, hầu như GV không quan tâm đến những hiểu biết, vốn kinh nghiệm đã
có của HS nên GV chưa dự đoán được mảng kiến thức nào trong bài là HS có thể tự xây dựng được,
mảng nào thì cần có sự giúp đỡ, gợi ý của GV, vì vậy dẫn đến chất lượng hiệu quả của quá trình dạy
học không cao. Nếu như GV có được PPDH hợp lý phù hợp với đặc điểm của từng loại nội dung
kiến thức, từng nhóm đối tượng HS thì sẽ nâng cao được chất lượng của quá trình dạy học.
Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS được quan
tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đoán, các giải thích,…và qua lập luận logic, tính toán, qua kết
quả thống kê các sự kiện, qua thí nghiệm,…ta có thể đánh giá, kiểm nghiệm các dự đoán, các giải
thích đó, và nhờ đó có thể khắc phục phần nào những tồn tại, nhược điểm nêu trên. Sau đây là mô
hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo:
Hình 1.2. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Tạo tình
huống vấn
đề
Làm bộc lộ hiểu
biết, quan niệm
của HS

xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.
1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức
khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:
- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức
quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, những hệ thống phương pháp đi kèm với
nó và các điều kiện khác nữa. Trong một số xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là
HS. Tuy nhiên, hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa
vào chuẩn chung là chương trình và sách giáo khoa.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển
từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS. Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ

dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hóa sư phạm: Tri thức khoa học
→
tri thức chương trình
→
tri thức dạy học. Trong đó tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình
chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học. Đối với HS việc tác
động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến
hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Theo đường hướng của dạy học kiến tạo, GV
“chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức
cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc
phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản
thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.
1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh
Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập, nó giúp HS
hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu
biết, cần cù, nhẫn nại, …. Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng
và GVcó thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: Gây không khí làm việc một cách nhanh
chóng, tác phong chan hòa, … đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề.

xuyên.
1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của
học sinh
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải
tiến hành các hoạt động tư duy, và điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động
tư duy, do vậy GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS.
Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau: Các
thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Thao tác
phân tích để tìm ra những đặc điểm bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những
điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng,… Các thao tác tư duy được thực hiện thành
thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững. Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng,
chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính
khái quát. Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các
thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển
trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ thì
trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần
và ở nhiều tình huống khác nhau.
1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả đó
chính là việc thu thập các thông tin ngược.