ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
NGÔ THANH GIANG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ
QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON
KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05



Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ
Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi:… ngày……tháng……năm 2008
Có thể tìm đọc luận văn tại:
- Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội
- Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GDMN là bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ
một quốc gia nào, đồng thời là bậc học chuẩn bị tiền đề quan trọng cho trẻ em từ
0 đến 5 tuổi bước vào tiểu học. Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hoá và phát huy
vai trò của GDMN tại Việt Nam, năm 2002, Chính phủ ra quyết định
161/2002/QĐ – TTG về một số chính sách phát triển GDMN. Tuy nhiên, quyết
định trên chủ yếu nhấn mạnh tới công tác xã hội hoá GDMN và mở rộng hệ
thống cơ sở GDMN chứ chưa đề cập cụ thể tới công tác quản lý chất lượng đối
với các loại hình cơ sở GDMN trong cả nước. Nói cách khác, các tiêu chí đánh
giá trường mầm non đạt chuẩn quốc gia thì quá cao so với mặt bằng các trường
mầm non trong KV TP nói riêng và mặt bằng các cơ sở GDMN trong cả nước
nói chung. Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo và
nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để thành lập
trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các cơ sở GDMN
trong cả nước.
Với lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chí
và quy trình đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam”.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN và chất
lượng cơ sở GDMN
5.2. Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là
chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại cơ sở
GDMN.
5.3. Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá phù
hợp với điều kiện KV TP của Việt Nam
5.4. Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp các tài liệu để
xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra xã hội học,
phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

2
6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ: SPSS, MSAccess.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nội dung
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xin đi sâu vào xây dựng hệ thống tiêu chí
đánh giá giáo viên và đánh giá sự phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn
sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam.
7.2. Giới hạn địa điểm:
Chúng tôi lựa chọn khảo sát và nghiên cứu tại ba thành phố lớn nhất cả nước
là Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh. Tại ba thành phố lớn này,
chúng tôi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập
và bán công; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:

giáo viên, (3) Phương pháp, (4) Chương trình, (5) Trang thiết bị, phương tiện dạy
học, (6) Môi trường học tập, (7) Hệ thống đánh giá, (8) Hệ thống quản lý GD, (9)
Cộng đồng, (10) Thiết chế chính sách và đầu tư.
Quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng GD
Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm
soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng
thường bao gồm lập chính sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm soát, đảm bảo và cải
tiến chất lượng. Trong quản lý chất lượng, đánh giá là khâu then chốt nhất.
Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục được định nghĩa là “kết
quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục – đào
tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và cả nước có được sự
phát triển bền vững.”
Các phương pháp đánh giá GD và GDMN
Lượng giá: một quy trình thu thập thông tin để đưa ra các quyết định liên
quan đến trẻ thơ.
Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự xứng
đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên quan tới GD.

4
1.2. Lịch sử nghiên cứu đánh giá GD và đánh giá GDMN trên thế giới và ở
Việt Nam
1.2.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới
a. Giai đoạn trắc nghiệm GD được chia làm 3 thời kì
(1) Thời kì manh nha phát triển: được đánh dấu bằng các bài kiểm tra trắc
nghiệm mang tính đại trà.
(2) Thời kì khai thác: kéo dài từ năm 1904 – 1915, Thorndike giới thiệu phương
pháp thống kê và các nguyên tắc cơ bản của thiết kế trắc nghiệm
(3) Thời kì hưng thịnh: kéo dài từ 1916–1930, đặc trưng nhất là ba loại trắc nghiệm:
trắc nghiệm trí lực, trắc nghiệm quá trình học tập và trắc nghiệm nhân cách
b. Giai đoạn đánh giá GD: kéo dài gần 70 năm, chia làm 3 thời kì:

Năm 2006, trong khuôn khổ chương trình nghiên cứu “Các giải pháp nâng
cao chất lượng giáo dục giai đoạn 2004 – 2010”, TS. Trần Lan Hương, đã báo
cáo tổng kết đề tài “Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDMN”. Đề tài
đưa ra một hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng cho mọi thành phần của hệ
thống GDMN.
1.3. Cơ sở lí luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở
Chất lượng GDMN tại các cơ sở được quy định bởi chất lượng của các thành
phần sau: công tác tổ chức quản lý hoạt động của cơ sở GDMN, điều kiện cơ sở
vật chất, giáo viên, sự phát triển của trẻ thơ trong quá trình học tập
1.4. Kết luận chương 1:
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục đề xuất 19 tiêu chí cơ bản, và 63
chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN. Tuy nhiên, những chỉ số trên đây vẫn còn
dừng lại ở mức độ vĩ mô, tức là các chỉ số này còn có thể khai thác cụ thể hơn để
gần gũi hơn với những chủ thể và đối tượng của quy trình đánh giá GDMN. Luận
văn này sử dụng những kết quả nghiên cứu trong nước, kết hợp với những kinh
nghiệm của nước ngoài để xây dựng nên một hệ thống tiêu chí đánh giá chất
lượng cơ sở GDMN trên hai phương diện đánh giá chất lượng giáo viên và chất
lượng phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn sàng vào lớp 1 tại các cơ sở
GDMN khu vực KV TP.
6
CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC CƠ SỞ
GDMN KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM
2.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại
các cơ sở GDMN KV TP tại Việt Nam
Tiêu chí #1: Kiến thức cơ bản
Giáo viên mầm non phải nắm vững được những kiến thức cơ bản mang tính chất

2.2.1. Đánh giá sự phát triển của trẻ thơ
Hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ bao trùm tất cả 5 lĩnh vực
phát triển: (1) Phát triển thể chất; (2) Phát triển cơ bắp; (3) Phát triển nhận thức và tư duy; (4)
Phát triển cảm xúc xã hội; (5) Phát triển ngôn ngữ. Đồng thời nó bao trùm 4 mục tiêu phát
triển trông đợi: (1) Trẻ thơ thuần thục các kĩ năng cá nhân và xã hội; (2) Trẻ thơ là những
người học hiệu quả; (3) Trẻ thơ thể hiện được các kĩ năng thể chất và cơ bắp; (4) Trẻ thơ
khoẻ mạnh và an toàn.
2.2.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi
Các lĩnh
vực phát
triển
Tiểu lĩnh vực Các tiêu chí đánh giá
Vóc dáng phát triển trong tầm điển hình
Tham gia tích cực vào các hoạt động hàng ngày
Có khả năng kết hợp cử động tay và mắt
Trẻ mang đặc
trưng sức khoẻ
tốt
Thực hiện được các kĩ năng cơ bắp lớn như nhảy, nhảy lò cò, chạy.
sử dụng kết hợp cả hai mắt
cầm vật dụng học tập ở một khoảng cách vừa phải
mắt chuyển động nhanh hơn đầu để quan sát kịp các vận động
Thị lực tốt
tập trung thị lực mà không bị lác hay gây ra tình trạng quá căng cho mắt
tham gia các hoạt động nghe
hướng về phía người nói khi được gọi tên
Thính lực tốt
nghe và hiểu lời nói của người khác
Hiểu và biết cách sử dụng các vật dụng giữ gìn vệ sinh răng miệng
Tự đánh răng

Tham gia vào các nhóm hoạt động trong lớp
Tương tác với
người khác
Bày tỏ sự cảm thông và quan tâm tới người khác

8
Giải quyết vấn
đề xã hội
Tìm sự giúp đỡ của người lớn khi cần thiết để giải quyết tranh chấp
Lắng nghe để hiểu ý nghĩa của cuộc nói chuyện
Nghe
Làm theo chỉ dẫn cho một loạt các hành động
Nói rõ ràng và diễn đạt suy nghĩ một cách hiệu quả
Nói
Sử dụng vốn từ và ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau
Tỏ ra hứng thú và thể hiện kiến thức về sách vở và việc đọc hiểu
Bắt đầu biểu lộ nhận biết về âm vị
Văn học và đọc
hiểu
Biết các chữ cái, âm và cách cấu tạo nên từ (đánh vần)
Kể lại chuyện từ tranh
Sử dụng các hình dạng, kí hiệu giống chữ cái, chữ cái và từ để diễn đạt ý nghĩa
Phát triển
ngôn ngữ
và giao tiếp
Viết
Hiểu mục đích của việc viết chữ
Phương pháp toán học
Tỏ ra hứng thú khi giải các bài tập toán
Sử dụng từ ngữ để diễn đạt các tư duy toán học

Tham gia các hoạt động văn nghệ
Tham gia các phong trào sáng tạo, đóng kịch, múa hát
Sự phát
triển nhận
thức và các
tri thức
thường
thức
Nghệ thuật
Đáp lại các sáng tạo và sự kiện nghệ thuật
Giữ thăng bằng
Cơ bắp lớn
Thực hiện các cử chỉ phối hợp cơ bắp
Dùng sức và điều khiển cơ bắp nhỏ
Sự phát
triển cơ bắp
Cơ bắp nhỏ
Phối hợp mắt và tay để thực hiện các động tác dùng cơ bắp nhỏ
2.3. Kết luận chương 2
Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non được đề xuất ở
phần trên mang các đặc tính sau:

9
Tính toàn diện: bao quát được tất cả các phương diện liên quan tới nghề
nghiệp, tư cách, ý thức, kiến thức, vả cả việc thực hiện các công tác trên lớp của
giáo viên.
Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất được thiết kế dựa trên những yêu
cầu mang tính khách quan và bắt buộc về công tác giảng dạy trong lĩnh vực
GDMN đối với mọi giáo viên tham gia trong lĩnh vực này.
Tính áp dụng được, hệ thống tiêu chí đề xuất được chia làm hai kênh chỉ số

Do vậy, bên cạnh việc xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng
GDMN hoàn chỉnh, chúng ta phải tính tới việc xây dựng một bộ công cụ đánh
giá chuẩn và một quy trình đánh giá thống nhất cho mọi cơ sở GDMN thuộc mọi
loại hình.
3.1. Công cụ đánh giá chất lượng GDMN
Công cụ đánh giá chủ yếu sử dụng cho đánh giá GDMN trên thế giới là các
bảng hỏi trên giấy được thiết kế cho máy tính dễ nhận diện và xử lý. Công cụ
đánh giá GDMN chủ yếu được thiết kế theo các phần như sau: Thông tin về trẻ,
Thông tin về người quan sát, Hướng dẫn điền bảng khảo sát, Các tiêu chí, thước
đo và chỉ số, Các mức độ đánh giá và Ví dụ. Ưu điểm của công cụ này là lưu giữ
được thông tin cụ thể về chủ thể và đối tượng tham gia khảo sát, có sự hướng dẫn
cụ thể cho người quan sát để đảm bảo một kết quả chính xác nhất, các mức độ
đánh giá theo các tiêu chí, thước đo và chỉ số được thiết kế ngắn gọn, dễ hiểu.
Đồng thời, công cụ này được thiết kế để tối giản hoá các công đoạn xử lý bằng
tay; cũng như để phục vụ yêu cầu xây dựng một cơ sở dữ liệu với các thông tin
đa diện ở tầm vĩ mô, giúp cho nhà quản lý có thể dễ dàng nhận biết những điểm
yếu cần khắc phục cũng như những ảnh hưởng của các chính sách xã hội; các
chính sách hỗ trợ nâng cao chất lượng của GDMN.
Hiện tại, việc áp dụng công nghệ trong đánh giá giáo dục ở Việt Nam đã và
đang dần được đưa vào sử dụng trong đánh giá giáo dục Đại học, việc mở rộng
ứng dụng công nghệ trong GDMN sẽ tạo điều kiện thuận lợi đánh giá chất lượng
GDMN tại Việt Nam.
3.2. Quy trình đánh giá GDMN
Công tác đánh giá giáo dục nói chung được sơ đồ hoá như sau: 11
Bước Đưa ra quyết định
1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá
(xem Sơ đồ V.1.1)

Khi nào?
9. Đánh giá chi phí – lợi ích

Lợi ích thu được là gì?
Đầu tư có xứng đáng với lợi ích đó hay không?
Ai đưa ra kết luận?
10. Đánh giá quy trình đánh giá

Bản thân quy trình đánh giá được đánh giá như thế nào?
Thiết kế được đánh giá bằng cách nào?
Làm thế nào để biết liệu đánh giá có diễn tiến theo kế
hoạch hay không (vấn đề quản lý)?
Nỗ lực đánh giá nhìn chung được nhận định ra sao?
Từ Bước 1 đến bước 10
Đánh giá được quản lí ra sao trên các phương diện như
xác định, phân phối công việc, sử dụng tài nguyên, phân
bổ nhân lực, …?
3.3. Kết luận chương 3
Để đạt được những kết quả đánh giá chính xác, khách quan, có độ tin cậy lớn,
công tác đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở phải được tiến hành dựa trên sự kết
hợp của 3 nhân tố: (1) Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở; (2) Bộ
công cụ chuẩn, khoa học được thiết kế triển khai từ hệ tiêu chí đánh giá chất
lượng GDMN ở cơ sở theo từng khía cạnh khác nhau; (3) quy trình đánh giá
được tuân thủ cộng với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ tiên tiến. Bằng cách
này, chúng ta sẽ nhận được những thông tin phản hồi tích cực để phục vụ công
cuộc nâng cao chất lượng GDMN không chỉ ở KV TP mà cả tại các vùng nông
thôn, hải đảo, vùng sâu, vùng xa. Với những thông tin phản hồi tích cực và một
hệ thống dữ liệu kết quả đánh giá chất lượng, nhà quản lý GDMN có những cơ sở
vững chắc để đề ra những chiến lược không ngừng cải thiện và phát huy chất
lượng GDMN.


Độ tinh tế của giáo viên
Độ tham gia tương tác thông qua lời nói
Độ tham gia tương tác thông qua hành động
Vai trò của giáo viên trong tương tác với trẻ
3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp

Làm việc với BGH các trường mẫu giáo trong phạm vi khảo sát
Khảo sát được tiến hành theo phương thức điều tra bảng hỏi,
giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi tại vị trí trên lớp
4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập
dữ liệu

5. Tập hợp các dữ liệu liên quan

Những thông tin nào cần thu thập:
Thông tin về giáo viên (Tên tuổi, trình độ đào tạo, số năm kinh
nghiệm, trường, địa chỉ trường); thông tin khảo sát (quan niệm,
khuynh hướng tương tác, kĩ năng)
Giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi
6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ
liệu liên quan

7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá

Thông tin thu được từ bảng hỏi được nhập vào máy tính dưới
dạng cơ sở dữ liệu theo bản ghi.
Cơ sở dữ liệu được tiến hành xử lý, phân tích bằng phần mềm
SPSS.
Kết quả khảo sát được giải thích dựa trên các dữ liệu qua xử lý

thiết, (5) chăm sóc tỉ mỉ (bằng cử chỉ, ngồi cùng trẻ, đáp lại những lời nói của trẻ, gợi
ý về trò chơi), và (6) tương tác cường độ lớn.
Vai trò của giáo viên
(1) đứng ngoài, không tham dự, (2) chăm sóc (lau mũi cho trẻ), (3) giám sát hành
vi/an toàn (nhắc nhở trẻ), (4) chỉ đạo (lấy đồ dùng cho trẻ), (5) giám sát trò chơi
(nhìn trẻ chơi), (6) người khuyến khích trò chơi (chơi với trẻ một cách chủ động).
4.1.4. Bảng hỏi
4.1.5. Mẫu khảo sát: Có 176 giáo viên mầm non thuộc 12 cơ sở GDMN tại 3
thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và Tp Hồ Chí Minh tham gia khảo sát
4.1.6. Phân tích khảo sát

14
12.5% số giáo viên tham gia khảo sát có sự trùng hợp 100% về các câu trả lời
theo từng trường, thể hiện sự thiếu nghiêm túc của giáo viên đối với bài khảo sát.
PHẦN
Câu
hỏi
Công cụ đánh giá
Mức
độ
Ý nghĩa mức độ đánh giá
Số lượng
các câu
trả lời
mang
tính đúng
đắn
Tỉ lệ %
A 7 Sự tinh tế của giáo viên 147 93.04
A 2

giữa giáo viên và học sinh.
Về quan niệm tương tác thông qua lời nói, đại đa số giáo viên tham gia khảo
sát đều có những quan niệm đúng đắn về việc trò chuyện với trẻ trong các tình
huống phát sinh các hành vi lệch chuẩn sao cho vừa thể hiện được sự nghiêm
khắc trong điều chỉnh hành vi lại vừa thể hiện được sự mềm mại và linh hoạt để
trẻ cảm thấy được khuyến khích hướng thiện.

15
Về quan niệm về vai trò của giáo viên, chỉ có 50% giáo viên nhận thức được
yêu cầu cấp bách phải có sự can thiệp tức thời của giáo viên cũng thể hiện một
thực tế là phân nửa số giáo viên còn lại chưa nhận thức được vai trò của mình đối
với tương tác giữa trẻ và các bạn cùng lớp. Sự chậm trễ trong can thiệp điều
chỉnh hành vi cho trẻ sẽ dẫn tới một số các hành vi lệch chuẩn ở trẻ như trẻ dần
dần không có ý thức chia sẻ đồ chơi và có xu hướng đánh bạn để tranh giành…
Đa số giáo viên thể hiện ý thức cũng như vai trò linh động trong việc hướng
dẫn các hoạt động khác nhau cho trẻ.
Phần B: Khuynh hướng tương tác với trẻ thơ
PHẦN
Câu
hỏi
Công cụ đánh giá
Mức
độ
Ý nghĩa mức độ đánh giá
Giá trị của
câu hỏi
Số
người
trả lời
đúng

lối cư xử
Tích cực 145 91.77
B 4
Độ tham gia tương tác
thông qua lời nói
6
Nhận xét kĩ lưỡng hoặc
hỏi câu hỏi mở
Tích cực 152 96.2
B 15
Độ tham gia tương tác
thông qua lời nói
6 Nhận xét kĩ lưỡng Tích cực 100 63.29
B 16
Độ tham gia tương tác
thông qua lời nói
6
Nhận xét kĩ lưỡng và
hỏi các câu hỏi mở
Tích cực 135 85.44
B 5
Độ tham gia tương tác
thông qua lời nói
7
Trò chuyện với trẻ về
các trò chơi thú vị
Tích cực 153 96.84
B 14
Độ tham gia tương tác
thông qua lời nói

và phản ứng của giáo viên
143 90.51
C 2
2. Nếu một em bé bị gãy tay nhưng chưa gãy xương
đâm qua da, cô giáo phản ứng như thế nào là đúng
Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp
và phản ứng của giáo viên
101 63.92
C 3 3. Cô giáo phải làm gì khi trẻ bị mắc nghẹn?
Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp
và phản ứng của giáo viên
152 96.2
Trong tình huống khi trẻ bị gãy tay nhưng chưa gãy xương đâm qua da, chỉ
có 63.92% giáo viên có phản ứng tức thời là cố định cánh tay cho trẻ và gọi cấp
cứu 115 ngay lập tức. Tỉ lệ này cho thấy hơn 30% giáo viên còn tỏ ra lúng túng
trong tình huống khẩn cấp khi trẻ bị thương nặng.
4.2. Khảo sát về mức độ sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi
4.2.1. Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi
Get Ready to Read Screening Tool là bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc
học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi được thiết kế dưới dạng Shockware Flash với các
hiệu ứng màu sắc và thuận tiện cho trẻ tự thực hiện.
STT Câu hỏi Ý nghĩa câu hỏi Tiêu chí tương ứng
17.1
Tìm hình vẽ có gáy của
cuốn sách
So sánh khái niệm và đồ vật thực tế Kiểm định vốn từ
17.2 Tìm hình vẽ có chứa chữ cái Nhận mặt chữ
Kiểm tra về mức độ quen thuộc với
chữ cái
17.3 Tìm hình vẽ có chứa chữ cái Nhận mặt chữ

chữ
Hiểu mục đích của việc viết chữ
17.13
Tìm hình vẽ có phát âm là
dờ
Trẻ gọi tên các hình
So sánh tên hình và âm dờ để tìm câu
trả lời
Sử dụng hình tượng và từ để diễn
đạt ý nghĩa
17.14
Tìm hình vẽ có tên được tạo
thành từ ống + khói
Ghép từ
Gọi tên các hình vẽ
So sánh và tìm câu trả lời
Biểu lộ nhận biết về từ ghép thông
qua liên hệ với hình tượng
17.15
Tìm hình vẽ có tên là cánh +
cụt
Ghép từ
Gọi tên các hình vẽ
So sánh và tìm câu trả lời
Biểu lộ nhận biết về từ ghép
17.16
Tìm hình vẽ có tên gọi là tr
+ ăng
Ghép vần
So sánh và tìm câu trả lời


18
14-17 Có các kĩ năng hoàn thiện – Sẵn sàng 111 40.65
Total 273 100.0
Nhìn vào bảng phân bố theo mức độ sẵn sàng trên đây, ta nhận thấy rằng, số
lượng trẻ 5 tuổi chưa thực sự sẵn sàng (nhóm trả lời đúng từ 0-4 và 5-7 câu hỏi)
học đọc và viết tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam chiếm khoảng 2.55%
tổng số trẻ em tham gia khảo sát. Số trẻ chưa sẵn sàng học đọc và viết này chủ
yếu là học sinh của các nhóm trẻ gia đình tại 2 quận nghèo là quận Sơn Trà (Tp
Đà Nẵng) và quận Tân Phú (Tp Hồ Chí Minh).
Số lượng trẻ em đang có tiến triển chậm trong việc nắm bắt các kĩ năng ngôn
ngữ chiếm 7.69% tổng số trẻ em tham gia khảo sát và nằm rải rác ở các quận
Đống Đa, Hoàn Kiếm, Thanh Trì (Hà Nội), Sơn Trà (Đà Nẵng), Tân Phú (TP
HCM). Điều đáng chú ý là, bên cạnh các cơ sở GDMN còn thiếu thốn về cơ sở
vật chất như các nhóm trẻ gia đình Khai Tâm, Thanh Thanh, Vi Vân, và trường
mẫu giáo bán công xã Yên Mĩ (Thanh Trì – Hà Nội) thì tại các trường lớn như
Mầm non thực nghiệm Hoa Hồng, và Mầm non 43 Quang Trung ở nội thành Hà
Nội vẫn có 4 em chưa theo kịp tốc độ phát triển với các bạn trong cùng lớp. Điều
này cho ta thấy rõ vai trò quan trọng của giáo viên mầm non đối với từng trường
hợp cá biệt, để làm sao có thể hỗ trợ trẻ thơ theo từng trường hợp cá biệt để giúp
trẻ bắt kịp với bạn bè cũng như chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ vào lớp 1.
49.08% số trẻ 5 tuổi tham gia khảo sát đã nắm được nhiều kĩ năng cần thiết
song vẫn chưa sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở lớp 1. Thực trạng này đòi hỏi
các nhà quản lý, cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp cần có một số thay đổi
trong việc tạo ra môi trường mang tính chất thúc đẩy trẻ thơ hoàn thiện các kĩ
năng đã có và nắm bắt các kĩ năng mới để chuẩn bị tốt nhất cho việc học đọc và
viết ở lớp 1.
Tỉ lệ 40.65% trẻ em thực sự sẵn sàng bước vào lớp 1 để học đọc và viết trên thực tế là một tỉ
lệ chưa cao. Làm thế nào để nâng cao được tỉ lệ này đặt ra yêu cầu về chiến lược quản lý toàn diện
đối với nhà quản lý tại cấp cơ sở GDMN riêng ở KV TP ở Việt Nam.

211 77.3
11 11.4
Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ 225 82.4
12 12.4
Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ 235 86.1
13 13.2
Sử dụng hình tượng và từ để diễn đạt ý nghĩa. Phân biệt /r/ - /d/ 206 75.5
14 14.4
Biểu lộ nhận biết về từ ghép thông qua liên hệ với hình tượng 265 97.1
15 15.1
Biểu lộ nhận biết về từ ghép 259 94.9
16 16.4
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức 257 94.1
17 17.3
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức 246 90.1
Kết quả khảo sát cho ta thấy những vấn đề sau đầy cần được đặc biệt lưu ý:
Tại câu hỏi 1: Một số học sinh gặp lúng túng trong việc nhận biết khái niệm và
nhận diện khái niệm đó trên đồ vật thực
Tại câu hỏi 3: 8.1% học sinh có trên 2 phương án trả lời và 37.7% học sinh trả lời
không đúng cho ta thấy trẻ sự phân vân của trẻ khi nhận diện chữ cái với các kí
hiệu viết khác, đặc biệt trẻ rất dễ nhầm lẫn giữa khái niệm chữ cái và chữ số.
Câu hỏi 10: Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ.
Phân biệt /b/ - /p/ có 60 em trả lời chữ cái /p/ có phát âm giống chữ BU nhất,
chiếm 22% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này chứng tỏ sự phân vân
của trẻ khi phân biệt hai chữ cái /b/ và /p/. Giáo viên cần chú ý hướng dẫn cho trẻ
kĩ hơn khi phân biệt hai chữ cái này.
Câu hỏi 13: 206 học sinh lựa chọn đúng là diều (hình 13.2), chiếm 75.5% tổng số
học sinh tham gia khảo sát. Có 91 em lựa chọn phương án trả lời là rắn /r/, chiếm
33.3% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này thể hiện trẻ 5 tuổi tuy đại thể
nhận biết được cách phát âm hình vẽ, song chưa hoàn toàn phân biệt được hai

và hiệu quả của hệ thống tiêu chí đề xuất trong Phần Nội dung của luận văn.
Như vậy, tiến thêm một bước, luận văn đã khai thác cơ sở đánh giá chất
lượng GDMN ở tầm vi mô, đưa đến một hệ thống tiêu chí cụ thể làm công cụ
tiện dụng và đắc lực cho người quản lý. Đồng thời, luận văn cũng giới thiệu và
thí điểm áp dụng những khảo sát được thiết kế bằng cách ứng dụng công nghệ và
trung thành với hệ tiêu chí nêu trên. Các khảo sát thu hút được sự chú ý và hứng
thú của đông đảo giáo viên và học sinh tại các nơi thực hiện thí điểm khảo sát.

21
Học hỏi kinh nghiệm của các quốc gia mạnh về đánh giá GDMN, luận văn
cũng đưa ra phương hướng phát triển và cách thức xây dựng một bộ công cụ và
quy trình đánh giá trên cơ sở hệ tiêu chí đánh giá chất lượng toàn diện. Việc xây
dựng được một bộ công cụ đánh giá thích hợp để áp dụng vào các quy trình đánh
giá chất lượng GDMN đòi hỏi sự cộng tác của các chuyên gia nghiên cứu
GDMN và các chuyên gia công nghệ thông tin để giản tiện hoá các phương thức
đánh giá cồng kềnh, tốn kém và thiếu hiệu quả. Sự giao hoà của hai lĩnh vực
công nghệ thông tin và GDMN sẽ tạo một bệ phóng cho công tác đánh giá chất
lượng GDMN để từ đó chúng ta có thể nâng cao chất lượng GDMN – vốn là vấn
đề chưa được quan tâm đúng mức ở Việt Nam.
2. Khuyến nghị
Với những kết quả đạt được dựa trên việc tiếp thu và thích ứng hoá kinh
nghiệm đánh giá chất lượng GDMN của thế giới, với hệ thống tiêu chí mang tính toàn
diện, khoa học và có tính ứng dụng cao, chúng tôi xin được đóng góp những khuyến
nghị sau để góp pần vào sự phát triển của lĩnh vực đánh giá chất lượng GDMN.
2.1. Đối với nhà quản lý cơ sở
2.1.1. Từ việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên và học
sinh, các nhà quản lý có thể xây dựng một kế hoạch đánh giá định kì và xây dựng
một cơ sở dữ liệu đánh giá để có thể nắm bắt cụ thể sự tiến bộ về chuyên môn,
nghiệp vụ của giáo viên mầm non. Cơ sở dữ liệu kết quả đánh giá không chỉ có
thể áp dụng đối với giáo viên mà cả với học sinh. Đây là nguồn dữ liệu tối quan

phương còn khó khăn.
2.3.2. Để công tác đánh giá chất lượng GDMN trở thành một trong những kênh
chính và được thực hiện định kì tại các cơ sở, Bộ Giáo dục đào tạo cần có những
văn bản mang tính pháp quy về vấn đề đánh giá và quy trình đánh giá chất lượng
GDMN, kết quả đánh giá chất lượng và báo cáo theo dõi chất lượng…
2.3.3. Để tránh tình trạng đánh giá qua loa, không thực chất, Bộ Giáo dục và Đào tạo
nên có các quy định cụ thể cho giáo viên, các nhà quản lý cấp cơ sở về trách nhiệm bắt
buộc đối với quy trình đánh giá như một phần của yêu cầu tư cách và đạo đức nghề
nghiệp.

23