ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
NGÔ THANH GIANG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ
QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON
KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05
Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ
Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi:… ngày……tháng……năm 2008
Có thể tìm đọc luận văn tại:
- Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội
- Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
CSVC : Cơ sở vật chất
CSGD : Chăm sóc giáo dục
GD : Giáo dục
GD-ĐT : Giáo dục – Đào tạo
GDMN : Giáo dục mầm non
HTGDQD : Hệ thống giáo dục quốc dân
KV : Khu vực
TP : Thành phố
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành như một lời tri ân gửi tới gia đình vì sự
động viên khích lệ không ngừng trong suốt quá trình học tập của con.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa
5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………… 5
6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………… 5
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu………………………………………………… 6
8. Cấu trúc luận văn…………………………………………………………… 7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC MẦM NON…………………
8
1.1. GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản
8
1.1.1. Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân………………… 8
1.1.2. Các khái niệm cơ bản…………………………………………………… 9
1.2. Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục và đánh giá GDMN trên thế giới và
ở Việt Nam……………………………………………………………………
16
1.2.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới…………………… 16
1.2.2. Lịch sử phát triển của đánh giá GDMN trên thế giới………………… 21
1.2.3. Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN tại Việt Nam… 24
1.3. Cơ sở lý luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở…………………
25
1.3.1. GDMN theo cách tiếp cận hệ thống……………………………………… 25
1.3.2. Đánh giá chất lượng GDMN…………………………………………… 28
1.3.3. Sơ đồ bộ khung đánh giá chất lượng GDMN……………………………. 31
1.4. Kết luận…………………………………………………………………… 32
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM
33
2.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại các
cơ sở GDMN khu vực Thành phố tại Việt Nam………………………… …
33
2.1.1. Vai trò của đánh giá giáo viên mầm non………………………………… 33
4.2.1. Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi…… 90
4.2.2. Phân tích khảo sát sự sẵn sàng học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi tại các cơ
sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam……………………………………
95
4.2.3. Kết luận chương 4……………………………………………………… 100
KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………… 101
1. Kết luận………………………………………………………………………. 101
2. Khuyến nghị……………………………………………………………… 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………… 107
PHỤ LỤC MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân của bất cứ một quốc gia nào, đồng thời là bậc học chuẩn bị tiền
đề quan trọng cho trẻ em từ 0 đến 5 tuổi bước vào tiểu học. Tại nhiều quốc
gia trên thế giới, việc kiện toàn và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non
là một nhiệm vụ hàng đầu của toàn xã hội. Tổ chức Văn hoá, Khoa học và
Giáo dục của Liên Hợp Quốc (UNESCO) khẳng định “Giáo dục mầm non
tiềm tàng trong bản thân nó sức phát triển của loài người và là một nhân tố
quan trọng trong chiến lược Giáo dục cho Mọi người. Do quá trình học tập
của con người bắt đầu ngay từ khi mới lọt lòng và tiếp tục trong suốt cuộc
đời, mục tiêu của UNESCO là ủng hộ các quốc gia trong việc mở rộng
cánh cửa cho Giáo dục mầm non, phát huy chất lượng và đảm bảo công
bằng.”
Tháng 4, năm 2000, UNESCO lại một lần nữa khẳng định tầm quan
trọng của Giáo dục mầm non trong Khuôn khổ hành động Dakar tại Mục
tiêu 1: “Mở rộng và cải thiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non một
cách toàn diện, đặc biệt là trẻ em thiệt thòi và dễ bị tổn thương.”
nước. Nói cách khác, các tiêu chí đánh giá trường mầm non đạt chuẩn quốc
gia thì quá cao so với mặt bằng các trường mầm non trong khu vực thành
phố nói riêng và mặt bằng các cơ sở giáo dục mầm non trong cả nước nói
chung. Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo
và nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để
thành lập trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các
cơ sở GDMN trong cả nước. Câu hỏi đặt ra là, công cụ nào sẽ hỗ trợ cho
2
nhà quản lý để quản lý chất lượng của các cơ sở GDMN không thuộc chuẩn
quốc gia và chuẩn tối thiểu – vốn chiếm đại bộ phận các cơ sở GDMN tại
Việt Nam.
Luận văn này xin đi sâu vào việc xây dựng hệ thống tiêu chí cụ thể
để đánh giá chất lượng GDMN tại các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố
đồng thời, luận văn cũng đề xuất phương hướng xây dựng công cụ đánh giá
chất lượng GDMN và quy trình đánh giá chuẩn có thể áp dụng cho GDMN
tại Việt Nam. Luận văn đặc biệt nhấn mạnh hệ thống tiêu chí cụ thể đánh
giá chất lượng giáo viên và chất lượng phát triển của trẻ thơ tại các cơ sở
GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở
GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng
khoa học công nghệ nhằm kiện toàn hoá bộ công cụ và quy trình đánh giá
chất lượng GDMN linh hoạt, chính xác, khách quan và có hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu của luận văn là:
Hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở GDMN khu
vực thành phố ở Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
¾ Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức và thực hiện của đội ngũ giáo viên
Đà Nẵng 2 1 1
TP Hồ Chí Minh 2 1 1
Tổng cộng 6 3 2
4
Tại mỗi trường, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 20~40 trẻ mẫu giáo
lớn (5 tuổi) để khảo sát độ sẵn sàng vào lớp 1về mặt phát triển ngôn ngữ;
và từ 4~40 giáo viên tuỳ thuộc vào quy mô của từng trường để khảo sát về
quan niệm, cách dạy và kĩ năng của giáo viên mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Công cuộc xã hội hoá mạnh mẽ GDMN đặt các nhà quản lý đứng
trước một yêu cầu cấp thiết về việc quản lý chất lượng của các cơ sở
GDMN trong địa phương và trên toàn quốc. Do vậy, nếu nhà quản lý có
một bộ tiêu chí đánh giá chuẩn và đa diện thì công tác đánh giá chất lượng
của các cơ sở GDMN sẽ có được nền tảng vững chắc để được chỉ đạo tiến
hành thống nhất, để từ đó góp phần nâng cao chất lượng GDMN.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
¾ Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN
nói chung và chất lượng cơ sở GDMN nói riêng
¾ Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là
chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại
cơ sở GDMN.
¾ Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá
phù hợp với điều kiện khu vực thành phố của Việt Nam
¾ Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
¾ Phương pháp điều tra xã hội học
giáo dục mầm non lớn nhất trong cả nước. Tại ba thành phố lớn này, chúng
tôi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập
và bán công; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình (tức cơ sở trông
trẻ dành cho người có thu nhập thấp).
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá
chất lượng giáo dục mầm non
Chương 2. Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tại các cơ sở giáo
dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam.
Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá dựa trên hệ thống tiêu chí
đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở
Việt Nam
Chương 4. Thí điểm khảo sát tính ứng dụng của hệ tiêu chí và quy
trình đánh giá đề xuất. 7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN
1.1. GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản
1.1.1. Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân
Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam:
Điều 2, chương I, Luật Giáo dục 2005 ghi rõ “Mục tiêu giáo dục là
đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng
lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
“Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối
tượng đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn.”
(TCVN ISO 1994.)
Tổ chức Quốc tế về Tiệu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo DIS
9000:2000, đã đưa ra định nghĩa sau: “
Chất lượng là khả năng của tập
hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay qúa trình để đáp ứng
các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan".
Chất lượng giáo dục
Thuật ngữ “chất lượng” được dùng với ý nghĩa rộng rãi nhất dành
cho tập hợp đặc tính của một sản phẩm của quá trình sản xuất. Đứng trên
góc độ sản xuất, giáo dục cũng được cho là một loại quá trình sản xuất đặc
biệt.
9
Có một câu nói kinh điển về giáo dục như một quy trình sản xuất
được đưa ra bởi một nhóm các nhà kinh tế nghiên cứu về hệ thống trường
học tại tiểu bang Philadelphia, Mỹ như sau: “Các nhà kinh tế có một vài
điều để nói về hiệu suất và tính công bằng trong giáo dục bởi họ nhìn
giáo dục dưới góc độ của quy trình sản xuất. Những thành tựu của giáo
dục, cũng giống như giày dép, cá hồi đóng hộp, đường phố sạch đẹp đều
được coi là sản phẩm của một quá trình sản xuất. Quy trình này bắt đầu
với những nguyên liệu thô đầu vào – như những em bé vào học lớp vỡ
lòng khi vẫn còn ở giai đoạn phát triển mang tính tự nhiên và bẩm sinh;
cũng như da thuộc; như những con cá hồi còn đang quẫy, và những con
phố bẩn. Người ta sử dụng những nguồn đầu vào như sức lao động, tư
bản, và tổ chức để từ đó tạo ra sản phẩm đầu ra. Trong giáo dục, sản
phẩm là người học sinh đạt tới một trình độ nhất định.”[22, 4.4]
Mục đích của quá trình giáo dục và đào tạo là thúc đẩy sự phát triển
kinh tế - xã hội bằng cách cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở trình độ
thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư)
Với 10 yếu tố trên, ta có thể khái quát hoá thành 4 thành phần cấu
thành chính của một cơ sở giáo dục nói chung như sau:
* Đầu vào (Input): Người học; giáo viên, phương pháp dạy học,
chương trình giáo dục đặc thù, trang thiết bị dạy học, môi trường dạy
học
* Quá trình (Process): Hệ thống quản lý giáo dục (quản lý các hoạt
động triển khai trên các đối tượng đầu vào), hệ thống đánh giá giáo
dục (đánh giá hiệu quả của các hoạt động triển khai trên các đối
tượng đầu vào và các kết quả ở đầu ra như mô tả dưới đây)
11
* Đầu ra (Output): Sự phát triển của người học, sự phát triển của
người dạy, lợi ích cho xã hội.
* Hoàn cảnh, môi trường: Môi trường thiết chế chính sách, chương
trình; Môi trường kinh tế, xã hội và văn hoá.
Bốn thành phần mô tả trên đây có thể được khái quát hoá bằng sơ đồ:
ĐẦU VÀO
(1), (2), (3), (4), (5),
(6)
QUÁ
TRÌNH
ĐẦU RA
Hoàn cảnh, môi trường xã hội và chính sách
giáo dục – đào tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và
cả nước có được sự phát triển bền vững.”
Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một đối tượng cũng
nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn biết những
biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào, người ta phải đánh giá hành vi của đối
tượng đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta
xác định (1) mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không, (2) việc
giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ không. [4, tr.1]
Xét trên quan điểm hệ thống, Quy trình đào tạo được coi như một hệ
thống gồm có những yếu tố sau:
¾ Mục tiêu của quy trình đào tạo
¾ Chương trình đào tạo
¾ Nội dung đào tạo
13
¾ Hình thức tổ chức dạy – học
¾ Phương pháp dạy – học
¾ Kiểm tra đánh giá.
Trong quy trình đào tạo, đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu
quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt
được mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều
chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó. [4, tr.4]
Đánh giá chất lượng GDMN
Là một tiểu hệ thống trong HTGDQD, GDMN có mục tiêu là “Mục
tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị
cho trẻ em vào học lớp một.” (điều 22, Luật Giáo dục, 2005)
Trong chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010, mục tiêu của Giáo
dục mầm non được xác định là “Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ
trước 6 tuổi, tạo cơ sở phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ,
đánh giá giáo dục. Lượng giá không chính thức bao gồm, lượng giá thể
hiện, lượng giá hồ sơ, bảng kiểm phát triển hoặc bảng kiểm học vấn, và các
ghi chép nhỏ khác.
Đánh giá
Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự
xứng đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên
quan tới giáo dục. Trong quá trình thực hiện đánh giá giáo dục, có thể cần
phải sử dụng lượng giá để có thể đưa ra nhận định. Đánh giá bao gồm các
kĩ thuật mang tính nghiên cứu vì các nhận định và kết luận đều phải được
rút ra từ các chứng cứ. (Smith&Glass, 1987).
15
Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục
1.2.
và đánh giá giáo dục mầm
non
trên thế giới và ở Việt Nam
1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới
1.2.
Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới có thể chia làm
2 giai đoạn:
a. Giai đoạn trắc nghiệm giáo dục
Đánh giá giáo dục bắt nguồn từ trắc nghiệm giáo dục mà ra. Từ nửa
sau thế kỉ 19 cho tới những năm 30 của thế kỉ 20, trắc nghiệm giáo dục đã
trải qua 80 năm lịch sử. Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là vấn đề
khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm cá thể học sinh. Giai đoạn này
lại có thể được chia làm 3 thời kì:
(1) Thời kì manh nha phát triển
Ở các nước phương tây khoảng nửa đầu thế kỉ 19 trở về trước, khảo
thí trường học chủ yếu là hình thức kiểm tra vấn đáp đối với học sinh. Năm
thúc đẩy rất lớn đối với phong trào nghiên cứu phát triển trắc nghiệm giáo
dục.
(3) Thời kì hưng thịnh
Thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục kéo dài 15 năm (từ
1916-1930). Năm 1916, L.M. Terman chủ trì đính chính Bảng đo lường trí
lực của nhà nghiên cứu tâm lí người Pháp A.Binet, và lần đầu tiên trích dẫn
khái niệm “trí lượng” do W.Stem (người Đức) đưa ra giúp trắc nghiệm tâm
lí đạt tới giai đoạn phát triển chín muồi.
Trên cơ sở trắc nghiệm tâm lí, trắc nghiệm giáo dục cũng đạt được
bước phát triển nhanh chóng. Ở giai đoạn này, sự phát triển của trắc
nghiệm giáo dục cũng bao gồm 3 loại là trắc nghiệm trí lực như đã nói ở
17
trên, trắc nghiệm quá trình học tập, và trắc nghiệm nhân cách. Trên phương
diện đánh giá quá trình học tập, căn cứ vào thống kê, đến năm 1928 thì
chấm dứt nhưng đã hình thành được 3 loại trắc nghiệm quá trình học tập và
trắc nghiệm tâm lí tiêu chuẩn: trên phương diện trắc nghiệm nhân cách,
năm 1921, G.C. Fernald thực hiện trắc nghiệm nhân cách, 1024 đến 1929,
J. Hartshorne sáng lập Uỷ ban giáo dục nhân cách, chuyên môn nghiên cứu
các cồng cụ trắc nghiệm nhân cách và hoàn thiện các công cụ này.
b. Giai đoạn đánh giá giáo dục
Càng phát triển thì những yếu điểm của trắc nghiệm giáo dục càng lộ
ra. Do đó, tiếp nối thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục, từ những
năm 30 của thế kỉ XX trở đi, khái niệm đánh giá giáo dục được nhắc đến
ngày càng nhiều. Giai đoạn đánh giá giáo dục tính đến nay đã trải qua gần
70 năm tiến trình. Giai đoạn này nhìn chung có thể phân làm 3 thời kì như
sau:
(1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm
Trắc nghiệm giáo dục càng phát triển càng thể hiện nhiều vấn đề bất
cập như trắc nghiệm giáo dục có thể khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá bài
giá của Tyler đồng thời triển khai nghiên cứu mục tiêu giáo dục của từng
loại hoạt động giáo dục. Nghiên cứu có tính đại biểu nhất là công trình của
B.S. Bloom về phân loại mục tiêu giáo dục. Các nghiên cứu về mục tiêu
giáo dục giúp hoàn thiện hơn lí luận đánh giá giáo dục của Tyler. Tuy
nhiên, nhìn chung, thời kì này là thời kì nghiên cứu đánh giá giáo dục ổn
định và cân bằng, không có thành tựu mới cũng như đột phá mới.
(3) Thời kì chuyên nghiệp hoá
Thời kì này kéo dài từ 1957 cho tới nay. Năm 1957, sự kiện vệ tinh
địa cầu đầu tiên của Liên Xô được phóng vào không gian tạo ra một phản
19
Copyright: Tài liệu đại học ©