ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
   LÊ THỊ THANH THỦY
ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I - KHÓA II
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
– VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC (INFEQA)

LUẬN VĂN THẠC SỸ
Hà Nội - Năm 2012

Hà Nội – Năm 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
   LÊ THỊ THANH THỦY
ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I - KHÓA II
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
– VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC (INFEQA)

LUẬN VĂN THẠC SỸ Hà Nội – Năm 2012
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 8
1. Lý do chọn đề tài 8
2. Mục đích nghiên cứu 10
3. Giới hạn nghiên cứu 10
4. Câu hỏi nghiên cứu 10
5. Giả thuyết nghiên cứu 11
6. Đối tƣợng nghiên cứu 11
7. Khách thể nghiên cứu 11
8. Phạm vi nghiên cứu 11
NỘI DUNG 12
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 12
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc 12
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 12
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước 16
1.2. Cơ sở lí luận 18
1.2.1. Mục tiêu đào tạo 18
1.2.1.1. Khái niệm mục tiêu đào tạo 18

3.2. Mô tả về các học viên Khóa I, Khóa II – Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục
43
3.2.1. Phân bố học viên theo độ tuổi 43
3.2.2. Phân bố học viên theo tuổi và giới 43
3.2.3. Phân bố học viên theo địa bàn công tác 44
3.2.4. Phân bố học viên theo cơ quan công tác 44
3.2.5. Phân bố học viên theo lĩnh vực công tác 45
3.2.6. Phân bố học viên theo chức vụ 45
3.2.7. Sự thay đổi vị trí công tác và lĩnh vực công tác của học viên 46
3.2.8. Thời gian công tác trong lĩnh vực ĐLĐG 47
3.2.9. Phân bố học viên theo nhu cầu tham gia khóa học 47
3.3. Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của các học viên Khóa I,
Khóa II 48
3.3.1. Mức độ đáp ứng mục tiêu về kiến thức 50
3.3.2. Mức độ đáp ứng mục tiêu về kỹ năng 59
3.3.3. Mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực 67
3.3.4. Mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất, tư cách đạo đức 78
3.3.5. Đánh giá chung về chương trình đào tạo 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94
1. Kết luận 94
2. Khuyến nghị 94
3. Những hạn chế của luận văn và hƣớng nghiên cứu tiếp theo 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
PHỤ LỤC 103
PHỤ LỤC 1 104
PHỤ LỤC 2 113
PHỤ LỤC 3 118

Đo lường và Đánh giá
GDĐH
Giáo dục Đại học
HV
Học viên
HCM
Hồ Chí Minh
INFEQA
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
INQAAHE
International Network for Quality Assurance Agencies
in Higher Education (Mạng lưới Các tổ chức Kiểm định
chất lượng Giáo dục đại học)
KĐCL
Kiểm định chất lượng
KT&KĐCLGD
Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục
PGS.TS
Phó Giáo sư, Tiến sỹ
TC
Tín chỉ 5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Mô tả điểm bảo vệ luận văn của học viên
50
Bảng 3.11
Mức độ nắm vững kiến thức môn học trong chương trình của
các học viên
51
Bảng 3.12
Mức độ am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên Khóa I,
Khóa II trước khóa học
53
Bảng 3.13
Mức độ am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên Khóa I,
Khóa II sau khóa học
54
Bảng 3.14
Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp về mức độ
am hiểu kiến thức chuyên môn của học viên
56
Bảng 3.15
So sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về kiến thức của học viên
58
Bảng 3.16
Mô tả nhận định của học viên về mức độ thành thạo trong việc
sử dụng kỹ năng chuyên môn để thực hiện luận văn
60
Bảng 3.17
Mức độ thành thạo kỹ năng chuyên môn trước khóa học của học
viên
61
Bảng 3.18

73
Bảng 3.25
Mức độ độc lập trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng được
trang bị trong chương trình đào tạo để thực hiện các công việc
về ĐLĐG tại các cơ quan/tổ chức/chương trình/dự án khác
75
Bảng 3.26
So sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về năng lực chuyên sâu của
học viên
77
Bảng 3.27
Dự định/mong muốn tìm hiểu sâu hơn/học lên bậc học cao hơn
về ĐLĐG của các học viên Khóa I, Khóa II
78
Bảng 3.28
Dự định/mong muốn gắn bó với công việc trong lĩnh vực
ĐLĐGcủa các học viên
79
Bảng 3.29
Các thay đổi trong mức độ quan tâm đến nghề của học viên sau
khi tham gia khóa học
80
Bảng 3.30
Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất, tư cách
đạo đức của học viên
81
Bảng 3.31
Mô tả mức độ hữu ích của kiến thức chuyên môn được trang bị
trong khóa học với công việc thực tế của học viên
82

trong việc trang bị năng lực cần thiết để đảm đương nhiệm vụ
được giao
89

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã có
nhiều biến đổi và đang phát triển mạnh cả về quy mô, loại hình đào tạo, từng bước
hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới. Mặc dù đã có nhiều chuyển
biến mạnh mẽ, nhưng GDĐH nước ta vẫn còn tồn tại nhiều yếu kém và bất cập.
Chất lượng đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước
và chưa sánh ngang tầm với nhiều trường đại học trong khu vực và trên thế giới.
Nâng cao chất lượng đào tạo được xác định là yêu cầu cấp bách và cần được
quan tâm hàng đầu đối với GDĐH ở nước ta hiện nay nhằm đáp ứng đòi hỏi của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, vươn lên ngang tầm khu vực và tiến
tới trình độ GDĐH của thế giới. Chính vì vậy, sự ra đời của các bộ phận Đảm bảo
chất lượng được coi là minh chứng cho đòi hỏi duy trì và cải thiện chất lượng giáo
dục.
Trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Đại học
(ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm
2007), BGDĐT chỉ đạo các trường đại học phải “có tổ chức đảm bảo chất lượng
giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc bộ phận chuyên trách; có đội ngũ cán bộ
có năng lực để triển khai các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao các hoạt
động của nhà trường”. [13]. Chính vì vậy, việc đào tạo/tuyển dụng đội ngũ cán bộ
có năng lực thực hiện công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) đã và đang là một trong

trở thành yêu cầu đối với các đơn vị đào tạo nhằm không ngừng đổi mới, cải tiến,
hoàn thiện hơn nữa chương trình, chất lượng đào tạo và Viện ĐBCLGD cũng không
nằm ngoài phạm vi đó.
Câu hỏi đặt ra ở đây là: Các học viên cao học chuyên ngành ĐL&ĐG trong
giáo dục của Viện đáp ứng tới mức độ nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra?
Đây chính là lý do tôi chọn Đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học
viên cao học Khóa I - Khóa II chuyên ngành Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo
dục - Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục (INFEQA) làm đề tài cho luận văn tốt
nghiệp.

10

2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên cao học
Khóa I và Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD. Từ
đó, đề xuất những khuyến nghị nhằm hoàn thiện hơn nữa chương trình đào tạo Thạc
sỹ ĐL&ĐG của Viện.
3. Giới hạn nghiên cứu
Trong đề tài nghiên cứu này, tác giả thực hiện đánh giá mức độ đáp ứng mục
tiêu đào tạo của sản phẩm đào tạo (ở đây là các học viên Khóa I, Khóa II đã hoàn
thành chương trình đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện).
Các mục tiêu ở đây chính là các mục tiêu mà chương trình đào tạo Thạc sỹ
ĐL&ĐG của Viện ĐBCLGD đề ra. Đó là các mục tiêu về phẩm chất tư cách đạo
đức, kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá.
Những thông tin được thu thập và phân tích chủ yếu dựa trên nhận định chủ
quan của học viên và cán bộ quản lý, đồng nghiệp nơi học viên công tác.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở

việc của họ. Do nội dung của đề tài chủ yếu nhằm khai thác mức độ đáp ứng mục
tiêu thuộc chuyên ngành ĐLĐG mà học viên đã được đào tạo nên nghiên cứu chỉ
tập trung vào các đối tượng là cán bộ quản lý và đồng nghiệp của các học viên hiện
đang công tác trong lĩnh vực ĐLĐG.
Thời gian thực hiện nghiên cứu: từ tháng 7/2010 đến tháng 6/2011.

12

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Trên thế giới, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài dù được thực
hiện bằng các cách thức khác nhau nhưng đều có điểm chung là đánh giá mức độ
đáp ứng mục tiêu đào tạo nhằm cải thiện chất lượng/hiệu quả đào tạo. Việc đánh giá
mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo có ba xu hướng chủ yếu: thứ nhất là dựa trên kết
quả học tập của người học, thứ hai là dựa trên kết quả tại nơi học viên công tác và
thứ ba là kết hợp cả đánh giá kết quả của người học trong quá trình học và kết quả
tại nơi làm việc.
Liên quan đến xu hướng thứ nhất, có thể kể đến công trình nghiên cứu của
Ủy ban giáo dục Đại học các bang miền Trung, Hoa Kỳ. Nghiên cứu này xác định
đánh giá kết quả học tập của sinh viên là bước thứ ba trong một chu trình gồm bốn
bước nhằm đánh giá việc dạy và học tương ứng với chu trình đánh giá việc lập kế
hoạch của cơ sở đào tạo. Trong đó, bước thứ nhất là đưa ra các mục tiêu học tập rõ
ràng bao gồm mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực mà sinh viên được trông đợi
là sẽ đạt được sau khi hoàn thành thành công một khóa học, một chương trình đào
tạo, một yêu cầu giáo dục nói chung, hay các trải nghiệm cụ thể khác. Bước thứ hai
là triển khai các khóa học, các chương trình và các trải nghiệm, cung cấp cho sinh
viên cơ hội để đạt được các mục tiêu học tập này. Bước thứ ba là đánh giá việc đạt
được các mục tiêu học tập của sinh viên. Bước cuối cùng là sử dụng kết quả của các

và ở Mỹ. Trong số các kết quả đầu ra được đo lường mà tác giả đề cập tới là các kỹ
năng nghề nghiệp bao gồm: kiến thức, kỹ năng liên quan đến nghề và các kỹ năng
tại nơi làm việc. [37]
Ngoài ra, một nghiên cứu khác của Đại học Đông Nam bang Indiana, Hoa
Kỳ đã cung cấp gợi ý cụ thể về các phương pháp đánh giá kết quả học tập trong đó
đề cập đến việc khảo sát học viên và người tuyển dụng nhằm thu thập thông tin
phục vụ đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập. [36]
Cùng chung hướng nghiên cứu này là công trình nghiên cứu của tác giả
G.Gallavara và các cộng sự thuộc Hiệp hội đảm bảo chất lượng GDĐH Châu Âu

14

trong cuốn sách nhan đề Learning outcome: Common framework - different
approaches to evaluation of learning outcome in the Nordic countries (tạm dịch là
Kết quả học tập: Khuôn khổ chung – các cách tiếp cận khác nhau đối với việc đánh
giá kết quả học tập tại các nước Bắc Âu). Cuốn sách trình bày những kinh nghiệm
cụ thể của việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện tại các quốc gia này. Đó là
các kinh nghiệm về: sử dụng khảo sát và phỏng vấn sinh viên tốt nghiệp; sử dụng
khảo sát và phỏng vấn người tuyển dụng nhằm khai thác mức độ đạt các mục tiêu
giáo dục. Từ đó, các tác giả còn đưa ra khuyến nghị về việc áp dụng đánh giá kết
quả học tập trong tương lai như sử dụng trong kiểm toán chất lượng giáo dục; trong
đánh giá các chương trình học. [35]
Liên quan đến xu hướng thứ ba, trước hết phải kể đến công trình nghiên cứu
về Đánh giá kết quả học tập của các học giả Hoa Kỳ đó là tiến sỹ Heidi M.
Anderson (Đại học Kentucky), thạc sỹ Deborah L. Moore (Đại học Kentucky), tiến
sỹ Guadalupe Anaya (Đại học California) và
thạc sỹ Eleanora Bird (Đại học Kentucky)
[29]. Theo đó, các tác giả đã phân biệt các
dạng mục tiêu cụ thể bao gồm mục tiêu về
nhận thức, về thái độ, về tâm lí, về hành vi,

chất lượng/hiệu quả đào tạo của Donald L. Kirkpatrick.[34,41] Mô hình đánh giá
này gồm 4 cấp độ: Cấp độ 1: Đánh giá mức độ tiếp thu (Reactions) - đo mức độ tiếp
thu của các học viên. Theo đó, tất cả các chương trình đào tạo tối thiểu cần được
đánh giá ở cấp độ này để trả lời các câu hỏi về nhận thức của học viên đạt đến mức
độ nào và biện pháp nào để cải thiện chất lượng đào tạo. Việc đánh giá ở cấp độ này
cũng cho biết liệu các học viên có yêu thích chương trình đào tạo hay không và liệu
chương trình đào tạo có phù hợp với công việc của họ hay không. Cấp độ 2: Đánh
giá việc học (Learning) - đo những gì học viên học được từ khóa đào tạo. Đánh giá
ở cấp độ này được tiến hành trước khi diễn ra khóa đào tạo (pre-test) và sau khi kết
thúc khóa đào tạo (post-test) nhằm đo mức độ học viên đạt được tiến bộ trong kiến
thức, kỹ năng hay thái độ. Cấp độ 3: Đánh giá hành vi (Behavior) - đo việc học viên
áp dụng được gì trong công việc. Đánh giá ở cấp độ này thường được tiến hành sau
khi kết thúc khóa học 3 đến 6 tháng. Đánh giá này được cho là phản ánh trung thực
nhất hiệu quả của chương trình đào tạo. Cấp độ 4: Đánh giá kết quả (Results) - đo
các kết quả đào tạo đạt được tới mức độ nào. Đánh giá này nhằm đo sự thành công
của một chương trình đào tạo liên quan đến việc cải thiện chất lượng, hiệu quả, hiệu
suất ở nơi làm việc. Tuy nhiên, việc đánh giá ở cấp độ này khó thực hiện cũng như
khó có thể khẳng định sự liên hệ của việc cải thiện nói trên với khóa đào tạo.

16

Như vậy, tuy mới dừng ở lí thuyết nhưng các nghiên cứu trên đã khẳng định
tính hợp lí, khả thi và khoa học của việc đánh giá chất lượng đào tạo dựa trên việc
đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học của học viên thể hiện ở mức độ đáp
ứng mục tiêu trong quá trình học (kết quả học tập trong quá trình học, sự thay đổi
của học viên trước và sau khóa học) và mức độ đáp ứng yêu cầu công việc (kết quả
của học viên sau quá trình học, những gì học viên có thể thực hiện trong công việc
thực tế).
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc
Ở trong nước, việc khảo sát cựu sinh viên được khá nhiều trường đại học

Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu được thực hiện trên đối tượng sinh viên
mới ra trường để tìm hiểu mức độ thích ứng nghề nghiệp của họ đồng thời nhằm đề
xuất một số giải pháp giúp sinh viên có khả năng thích ứng cao hơn với ngành học,
nghề nghiệp tương lai của mình. Chẳng hạn, đề tài Đánh giá mức độ thích ứng nghề
nghiệp của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Sơn La của học viên Nguyễn Thị
Hoa, Viện ĐBCL giáo dục thực hiện năm 2009 [15] hay đề tài Nghiên cứu đánh giá
mức độ đáp ứng với công việc của sinh viên tốt nghiệp ngành kinh tế giai đoạn
2000 - 2005 thông qua ý kiến người sử dụng lao động của một số doanh nghiệp trên
địa bàn Hà Nội của học viên Ngô Thị Thanh Tùng, Viện ĐBCL giáo dục thực hiện
năm 2009 [16].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên đều được thực hiện trực tiếp với đối
tượng sinh viên đã ra trường và/hoặc với người sử dụng lao động nhưng với các
mục đích khác nhau: hoặc để tìm hiểu nhu cầu tuyển dụng sinh viên ở các ngành, cơ
sở đào tạo cụ thể; hoặc để xác định sự thích ứng của họ với thị trường lao động, với
yêu cầu của công việc nhằm tìm ra các giải pháp hợp tác giữa các cơ sở đào tạo
nghề và cơ sở sử dụng lao động; hoặc để đề xuất các giải pháp giúp sinh viên có khả
năng thích ứng cao hơn với ngành học, nghề nghiệp tương lai của mình.
Trong nghiên cứu này, khách thể nghiên cứu là các học viên cao học ngành
ĐL&ĐG trong giáo dục. Họ được kì vọng là đội ngũ nhân lực chủ chốt cho các
phòng/ban/cơ sở đào tạo trong công tác khảo thí, đảm bảo chất lượng. Mục đích của
nghiên cứu là đánh giá mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo của học viên từ đó đưa ra
những kết luận về chất lượng/hiệu quả của cơ sở đào tạo và đề xuất những giải pháp

18

để điều chỉnh, cải thiện chương trình đào tạo. Tác giả mong muốn sẽ cung cấp một
bằng chứng hữu hiệu về việc có thể tiến hành đánh giá mức độ đạt được mục tiêu
khóa học của học viên từ đó làm cơ sở hữu ích để cải thiện chương trình đào tạo
nhằm nâng cao chất lượng/hiệu quả đào tạo của một cơ sở giáo dục.
1.2. Cơ sở lí luận

các kỹ năng thuộc về trí tuệ. Đó là các kỹ năng: hồi tưởng hoặc nhận biết
các thực tế, các mô hình và các khái niệm cụ thể, góp phần vào sự phát
triển các kỹ năng, khả năng trí tuệ. Các kỹ năng này được phân chia
thành sáu loại chính được liệt kê theo trình tự cấp độ nhận thức từ thấp
đến cao (theo độ khó) như sau:

Về thái độ: bao gồm hành vi mà ở đó chúng ta giải quyết mọi chuyện
trên cơ sở tình cảm, chẳng hạn như cảm xúc, các giá trị, sự trân trọng,
lòng nhiệt tình, động lực và thái độ. Năm lĩnh vực hoạt động chính được
liệt kê bắt nguồn từ hành vi đơn giản nhất tới phức tạp nhất:

Biết
Hiểu
Áp dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh giá
Các cấp độ nhận thức
Các cấp độ tình cảm/thái độ
Đón nhận
Phản hồi
Đánh giá
Tổ chức
Tiếp thu các giá trị

20

Về kỹ năng: bao gồm cử động thể chất, sự hợp tác và sử dụng các lĩnh
vực thuộc kỹ năng động cơ. Sự phát triển các kỹ năng này đòi hỏi phải
có sự thực hành và được đo lường trên khía cạnh tốc độ, sự chính xác,

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc
áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý
thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao
hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của
nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối
quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được
bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so
với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và
hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao
gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu),
một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong
lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các
tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác
định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này
là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi
cấp bậc khác.
1.2.1.3. Vai trò của mục tiêu đào tạo
Bất kì một hoạt động đào tạo nào đều cần có mục tiêu. Theo UNESCO [43],
mục tiêu đào tạo giúp: