ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
   LÊ THỊ THANH THỦY
ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
CỦA HỌC VIÊN CAO HỌC KHÓA I - KHÓA II
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
– VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC (INFEQA)

LUẬN VĂN THẠC SỸ
Hà Nội - Năm 2012

Hà Nội – Năm 2012
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa hề được công bố
ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình! Học viên
Lê Thị Thanh Thủy

LỜI CÁM ƠN

Trước tiên, tôi xin dành lời cám ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Đức Ngọc đã luôn
động viên, tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình làm luận
văn.


CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 12
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc 12
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 12
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước 16
1.2. Cơ sở lí luận 18
1.2.1. Mục tiêu đào tạo 18
1.2.1.1. Khái niệm mục tiêu đào tạo 18
1.2.1.2. Các cấp độ của mục tiêu đào tạo 18
1.2.1.3. Vai trò của mục tiêu đào tạo 21
1.2.2. Khái niệm đáp ứng và đáp ứng mục tiêu đào tạo 24
1.2.3. Khái niệm năng lực 24
1.2.4. Đánh giá trong giáo dục và đánh giá mức độ đạt được mục tiêu 25
1.2.5. Chất lượng đào tạo và đánh giá chất lượng đào tạo 26
1.2.6. Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra 28
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 31
2.1. Mẫu nghiên cứu 31
2.2. Công cụ thu thập thông tin 31
2.3. Nội dung và tiến trình nghiên cứu 36
2.3.1. Nội dung nghiên cứu 36
2.3.2. Tiến trình nghiên cứu 36
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu 37
2.4.1. Nghiên cứu tài liệu 37
2.4.2. Khảo sát 37
2.4.3. Phỏng vấn sâu 38
2.5. Thu thập, xử lý dữ liệu và kết quả 38
2.5.1. Quá trình thu thập thông tin và kết quả thu được 38
2.5.2. Quá trình xử lí dữ liệu và kết quả thu được 39

2. Khuyến nghị 94
3. Những hạn chế của luận văn và hƣớng nghiên cứu tiếp theo 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
PHỤ LỤC 103
PHỤ LỤC 1 104
PHỤ LỤC 2 113
PHỤ LỤC 3 118
PHỤ LỤC 4 119
PHỤ LỤC 5 120
PHỤ LỤC 6 123

4

DANH MỤC CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

APQN
Asia-Pacific Quality Network (Mạng lưới chất lượng
các nước Châu Á - Thái Bình Dương)
AUN
Asian University Network (Mạng lưới các trường đại
học khu vực Đông Nam Á)
BGDĐT/BGD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
CTĐT
Chương trình đào tạo
ĐBCL
Đảm bảo chất lượng
ĐBCLGD
Đảm bảo chất lượng giáo dục
ĐBCLĐT & NCPTGD

5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Nội dung
Trang
Bảng 3.1
Phân bố học viên Khóa I, Khóa II theo tuổi và giới
43
Bảng 3.2
Phân bố học viên theo địa bàn công tác
44
Bảng 3.3
Phân bố học viên theo cơ quan công tác
44
Bảng 3.4
Phân bố học viên theo lĩnh vực công tác
45
Bảng 3.5
Sự thay đổi vị trí công tác của học viên
46
Bảng 3.6
Sự thay đổi lĩnh vực công tác của học viên
46
Bảng 3.7
Thống kê về kinh phí tham gia khóa học của học viên
47

sử dụng kỹ năng chuyên môn để thực hiện luận văn
60
Bảng 3.17
Mức độ thành thạo kỹ năng chuyên môn trước khóa học của học
viên
61
Bảng 3.18
Mức độ thành thạo kỹ năng chuyên môn sau khóa học của học
viên
62
Bảng 3.19
Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp về mức độ
64

6

thành thạo kỹ năng chuyên môn của học viên
Bảng 3.20
Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về kỹ năng của học viên
66
Bảng 3.21
Các công việc về ĐLĐG học viên cho rằng có thể thực hiện
được sau khi tham gia khóa học
68
Bảng 3.22
Mức độ độc lập trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng được
trang bị trong CTĐT để thực hiện các công việc về ĐLĐG tại cơ
quan công tác
69
Bảng 3.23

Bảng so sánh mức độ đáp ứng mục tiêu về phẩm chất, tư cách
đạo đức của học viên
81
Bảng 3.31
Mô tả mức độ hữu ích của kiến thức chuyên môn được trang bị
trong khóa học với công việc thực tế của học viên
82
Bảng 3.32
Mô tả mức độ hữu ích của kỹ năng chuyên môn được trang bị
82

7

trong khóa học với công việc thực tế của học viên
Bảng 3.33
Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học
viên về mức độ hữu ích của kiến thức chuyên môn
83
Bảng 3.34
Mô tả nhận định của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học
viên về mức độ hữu ích của kỹ năng chuyên môn
84
Bảng 3.35
Mức độ đóng góp của chương trình đào tạo trong việc cải thiện
năng lực làm việc của học viên
85
Bảng 3.36
Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp của học viên về
mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của học viên tại cơ quan
đang công tác

Trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Đại học
(ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm
2007), BGDĐT chỉ đạo các trường đại học phải “có tổ chức đảm bảo chất lượng
giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc bộ phận chuyên trách; có đội ngũ cán bộ
có năng lực để triển khai các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao các hoạt
động của nhà trường”. [13]. Chính vì vậy, việc đào tạo/tuyển dụng đội ngũ cán bộ
có năng lực thực hiện công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) đã và đang là một trong
những nhiệm vụ được ưu tiên hàng đầu đối với các đơn vị đào tạo.
Nắm bắt trước được yêu cầu này, ngày 2 tháng 3 năm 1995, Giám đốc Đại
học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội đã kí quyết định số 57/TCCB thành lập Trung tâm
đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục - CEQARD nay là
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) – INFEQA với sứ mạng là thực
hiện các nghiên cứu khoa học, đào tạo nguồn nhân lực, chuyển giao công nghệ
trong lĩnh vực quản trị đại học, đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục theo quy
chuẩn quốc tế.

9

Không chỉ đóng vai trò là cơ quan chuyên trách của ĐHQGHN, Viện
ĐBCLGD còn là cái nôi đầu tiên trên cả nước đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành Đo
lường và Đánh giá (ĐL&ĐG) trong giáo dục với mục tiêu “đào tạo các chuyên gia
có phẩm chất, tư cách đạo đức tốt, có kiến thức, kỹ năng và năng lực chuyên sâu về
ĐL&ĐG để thực hiện hiệu quả các chương trình ĐLĐG trong giáo dục phổ thông,
giáo dục đại học và trong các chương trình/dự án nghiên cứu có liên quan đến giáo
dục, dân sinh và dân trí cũng như quản lý v.v… góp phần nâng cao chất lượng và
hiệu quả cho các hoạt động giáo dục, quản lý, điều hành và đầu tư phát triển”
(CEQARD, 2008).
Với yêu cầu của công tác đảm bảo chất lượng hiện nay, các học viên của
Viện được kì vọng sẽ là lực lượng nòng cốt đáp ứng yêu cầu về nhân lực có trình độ
chuyên môn cho các phòng, ban chuyên trách tại các cơ sở đào tạo.

ĐL&ĐG của Viện ĐBCLGD đề ra. Đó là các mục tiêu về phẩm chất tư cách đạo
đức, kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá.
Những thông tin được thu thập và phân tích chủ yếu dựa trên nhận định chủ
quan của học viên và cán bộ quản lý, đồng nghiệp nơi học viên công tác.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở
khía cạnh phẩm chất, tư cách đạo đức?
Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở
khía cạnh kiến thức?
Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở
khía cạnh kỹ năng?
Các học viên Khóa I, Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng được tới mức nào so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra ở
khía cạnh năng lực chuyên sâu về đo lường và đánh giá?

11

5. Giả thuyết nghiên cứu
Các học viên Khóa I và Khóa II chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của
Viện ĐBCLGD đáp ứng tốt mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực chuyên sâu và
phẩm chất, tư cách đạo đức.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Mức độ đáp ứng mục tiêu đào tạo.
7. Khách thể nghiên cứu
Các học viên Khóa I, Khóa II đã tốt nghiệp chương trình đào tạo Thạc sỹ
chuyên ngành ĐL&ĐG trong giáo dục của Viện ĐBCLGD, gồm 20 học viên.
Người quản lý và đồng nghiệp tại nơi làm việc của các học viên Khóa I,

hoạch của cơ sở đào tạo. Trong đó, bước thứ nhất là đưa ra các mục tiêu học tập rõ
ràng bao gồm mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực mà sinh viên được trông đợi
là sẽ đạt được sau khi hoàn thành thành công một khóa học, một chương trình đào
tạo, một yêu cầu giáo dục nói chung, hay các trải nghiệm cụ thể khác. Bước thứ hai
là triển khai các khóa học, các chương trình và các trải nghiệm, cung cấp cho sinh
viên cơ hội để đạt được các mục tiêu học tập này. Bước thứ ba là đánh giá việc đạt
được các mục tiêu học tập của sinh viên. Bước cuối cùng là sử dụng kết quả của các
đánh giá này nhằm cải thiện việc dạy và học đồng thời đưa ra các quyết định phân
bổ nguồn lực và lập kế hoạch. Các tác giả của nghiên cứu này cũng nhấn mạnh “Do
kết quả học tập của sinh viên là thành phần cơ bản trong sứ mệnh của hầu hết các cơ
sở giáo dục đại học nên việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một thành tố
cần thiết trong quá trình đánh giá hiệu quả của cơ sở đào tạo”. [38]
Cùng chung hướng nghiên cứu này, các tác giả Rebecca Cartwright, Ken
Weiner và Samantha Streamer – Veneruso trong nghiên cứu về Đánh giá kết quả

13

học tập của sinh viên tại trường Đại học Montgomery đã xác định: “Đánh giá kết
quả học tập của sinh viên là quá trình thu thập thông tin nhằm khẳng định các dịch
vụ, các hoạt động và các trải nghiệm mà cơ sở đào tạo cung cấp có mang lại tác
động mong muốn cho các sinh viên hay không. Nói cách khác là liệu cơ sở đào tạo
có mang lại sự khác biệt trong cuộc đời của các sinh viên?”. Theo đó, các tác giả đã
phân chia việc đánh giá kết quả học tập thành ba giai đoạn: (1) Xác định các mục
tiêu quan trọng nhất mà các sinh viên cần đạt được như là kết quả của việc tham gia
vào một trải nghiệm học tập; (2) Đánh giá xem liệu các sinh viên thực sự đạt được
các mục tiêu này đến mức độ nào; (3) Sử dụng các kết quả đánh giá để cải thiện trải
nghiệm học tập. [32]
Trong nghiên cứu này, đánh giá kết quả học tập của sinh viên tập trung vào
đo lường việc học của sinh viên, cụ thể là kiến thức, kỹ năng mà sinh viên thu được;
khả năng, năng lực mà sinh viên đạt được cũng như sự thay đổi trong thái độ của

về Đánh giá kết quả học tập của các học giả Hoa Kỳ đó là tiến sỹ Heidi M.
Anderson (Đại học Kentucky), thạc sỹ Deborah L. Moore (Đại học Kentucky), tiến
sỹ Guadalupe Anaya (Đại học California) và
thạc sỹ Eleanora Bird (Đại học Kentucky)
[29]. Theo đó, các tác giả đã phân biệt các
dạng mục tiêu cụ thể bao gồm mục tiêu về
nhận thức, về thái độ, về tâm lí, về hành vi,
các kết quả trong thời gian học và kết quả
sau khi ra trường. Từ đó chỉ ra rằng, các cơ
sở giáo dục cần chỉ rõ họ sẽ đo lường mục
tiêu cụ thể nào trong kết quả học tập của học
sinh tham gia chương trình đào tạo. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có thể đo lường
kết quả học tập của học viên trong thời gian học và kết quả sau khi ra trường để
đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học, qua đó đánh giá được hiệu quả của
chương trình đào tạo.
Nghiên cứu của tác giả Ronald A. Berk, Đại học John Hopkins, Hoa Kỳ đã
đưa ra 12 chiến lược đánh giá/12 nguồn thu thập thông tin để đánh giá chất
lượng/hiệu quả đào tạo. Đó là đánh giá của học viên, đánh giá của đồng nghiệp, tự
Mô hình 4 cấp độ đánh giá
của Kirkpatrick
Mức độ tiếp thu
Học tập
Hành vi
Kết quả

15

đánh giá, đánh giá thông qua băng hình, phỏng vấn học viên, đánh giá của các cựu
học viên, đánh giá của người tuyển dụng, đánh giá của cán bộ hành chính, đánh giá
thông qua học bổng giảng dạy, thông qua các giải thưởng, đánh giá thông qua đo

đánh giá mức độ đạt được mục tiêu khóa học của học viên thể hiện ở mức độ đáp
ứng mục tiêu trong quá trình học (kết quả học tập trong quá trình học, sự thay đổi
của học viên trước và sau khóa học) và mức độ đáp ứng yêu cầu công việc (kết quả
của học viên sau quá trình học, những gì học viên có thể thực hiện trong công việc
thực tế).
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nƣớc
Ở trong nước, việc khảo sát cựu sinh viên được khá nhiều trường đại học
thực hiện. Các nghiên cứu này chủ yếu tìm lại các sinh viên đã ra trường nhằm đánh
giá tình hình việc làm của họ sau khi tốt nghiệp và thông qua đó, đề xuất một số
khuyến nghị để nâng cao chất lượng đào tạo của trường. Đó là Khảo sát sinh viên
tốt nghiệp trường Đại học nông nghiệp [25]; Khảo sát sinh viên sau tốt nghiệp Học
viện tài chính [7]; Khảo sát sinh viên tốt nghiệp Đại học Luật hệ chính quy [23];
Khảo sát tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp Viện Đại học Mở Hà
Nội [27]; Khảo sát tình hình việc làm của sinh viên tốt nghiệp trường Đại học Hùng
Vương thành phố HCM [22]; Điều tra tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt
nghiệp Học viện ngoại giao [6]; Khảo sát cựu sinh viên Đại học Đà Lạt [3]. Tuy các
nghiên cứu này đều lấy cựu sinh viên làm đối tượng khảo sát nhưng chủ yếu nhằm
đánh giá tỉ lệ sinh viên có được việc làm và có việc làm đúng ngành nghề đào tạo,
lĩnh vực công tác, chức vụ, thu nhập … của họ sau khi tốt nghiệp hay nói cách khác
là chú trọng tới đánh giá thành tích đào tạo chứ không nhằm xác định rõ sự liên hệ
giữa chương trình đào tạo với nghề nghiệp của học viên.
Ngoài ra, việc đo lường chất lượng sản phẩm đào tạo trên cơ sở đánh giá từ
phía người sử dụng lao động đã được một số đơn vị đào tạo thực hiện. Đó là Khảo
sát của trường Đại học Bách khoa thành phố HCM [2]. Nghiên cứu này chủ yếu
nhằm thu thập ý kiến đánh giá của người được hỏi về sự thích ứng của sinh viên tốt
nghiệp đối với yêu cầu công việc đồng thời xác định yêu cầu thực tế của các cơ
quan, doanh nghiệp, thông qua đó nhằm điều chỉnh chương trình đào tạo. Ngoài ra,

17


18

để điều chỉnh, cải thiện chương trình đào tạo. Tác giả mong muốn sẽ cung cấp một
bằng chứng hữu hiệu về việc có thể tiến hành đánh giá mức độ đạt được mục tiêu
khóa học của học viên từ đó làm cơ sở hữu ích để cải thiện chương trình đào tạo
nhằm nâng cao chất lượng/hiệu quả đào tạo của một cơ sở giáo dục.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Mục tiêu đào tạo
1.2.1.1. Khái niệm mục tiêu đào tạo
Có rất nhiều định nghĩa về mục tiêu đào tạo:
“Mục tiêu đào tạo mô tả những gì học viên biết hoặc có thể thực hiện vào
cuối khóa học mà trước đó họ chưa biết và chưa thể thực hiện được”. [48]
“Mục tiêu đào tạo là kiến thức, kỹ năng hay thái độ cụ thể mà một học viên
sẽ thu được như là kết quả của hoạt động đào tạo”. [47]
“Mục tiêu đào tạo là tuyên bố ngắn gọn, rõ ràng, cụ thể về những gì học
viên có thể thể hiện sau khi kết thúc các hoạt động giảng dạy”. [45]
“Mục tiêu đào tạo là tuyên bố cụ thể về những gì học viên sẽ biết hoặc có thể
thực hiện được sau khi kết thúc hoạt động đào tạo”. [28]
“Mục tiêu đào tạo thường được coi là các tiêu chí về mặt hành vi giúp xác
định liệu các sinh viên có đạt được những mục tiêu giáo dục của chương trình và
cuối cùng là giúp xác định liệu đã đạt được mục đích tổng thể của chương trình”.
[42]
Tóm lại, mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói cách
khác là một tuyên bố về những gì học viên đạt được sau khóa đào tạo (về kiến thức,
kỹ năng, thái độ, ).
1.2.1.2. Các cấp độ của mục tiêu đào tạo
Benjamin Bloom và các cộng sự đã phân biệt ba khía cạnh của hoạt động
giáo dục, bao gồm Cung cấp nhận thức: các kỹ năng trí tuệ (Kiến thức); Tác động
thái độ: sự phát triển trong các lĩnh vực tình cảm hoặc cảm xúc (Thái độ); Hình
thành kỹ năng: các kỹ năng thuộc về chân tay hay thể chất (Kỹ năng). Các lĩnh vực

Tiếp thu các giá trị

20

Về kỹ năng: bao gồm cử động thể chất, sự hợp tác và sử dụng các lĩnh
vực thuộc kỹ năng động cơ. Sự phát triển các kỹ năng này đòi hỏi phải
có sự thực hành và được đo lường trên khía cạnh tốc độ, sự chính xác,
khoảng cách, quy trình hoặc các kĩ thuật thực hiện. Năm hạng mục chính
được liệt kê từ hành vi đơn giản nhất tới hành vi phức tạp nhất:

Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Khánh Đức – Đại học
Quốc gia Hà Nội [11] đã đề cập đến việc Bloom và các cộng sự của ông đã xây
dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục cụ thể, trong đó lĩnh vực nhận thức
được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất:
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt
dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong
trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học
tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này
sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải
thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo
các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ
và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

Các cấp độ
kỹ năng
Sự bắt chước


định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này
là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi
cấp bậc khác.
1.2.1.3. Vai trò của mục tiêu đào tạo
Bất kì một hoạt động đào tạo nào đều cần có mục tiêu. Theo UNESCO [43],
mục tiêu đào tạo giúp:

Trích đoạn Khuyến nghị

---