1 2
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. NGUYỄN HỮU CHÂU
HÀ NỘI - 2011 1
MỤC LỤC Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.2.5. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
21
1.3. Quản lý đánh giá chất lượng giáo dục một trường THPT
23
1.3.1. Bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên tham gia công tác đánh
giá CLGD
23
1.3.2. Xây dựng kế hoạch tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đánh giá
CLGD trường THPT
24
1.3.3. Chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ triển
khai bộ tiêu chuẩn
25
1.3.4. Thành lập đoàn đánh giá ngoài
25
1.3.5. Xây dựng một số chính sách đối với công tác đánh giá CLGD
26
1.3.6. Sử dụng kết quả đánh giá
27
1.4. Quản lý đánh giá CLGD các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
đánh giá CLGD trường THPT
28
2
1.4.1. Vị trí trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân
28
1.4.2. Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường THPT
28
1.4.3. Quản lý đánh giá CLGD các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn
đánh giá CLGD trường THPT
67
2.3.1. Thực trạng Quản lý bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên tham
gia công tác đánh giá CLGD
67
2.3.2. Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch tự đánh giá chất lượng
giáo dục của nhà trường theo bộ tiêu chuẩn
71
2.3.3. Thực trạng công tác chuẩn bị các điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị phục vụ triển khai bộ tiêu chuẩn
73
2.3.4. Thực trạng công tác đánh giá ngoài các trường THPT theo bộ
tiêu chuẩn
73
2.3.5. Thực trạng chính sách đối với đánh giá chất lượng góa dục
trường THPT
75
2.3.6. Thực trạng sử dụng kết quả đánh giá, công tác sơ kết, tổng kết
rút kinh nghiệm đánh giá CLGD theo bộ tiêu chuẩn
76
Kết luận chương 2
78
3
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN BỘ TIÊU
CHUẨN KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CÁC TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH TUYÊN QUANG
80
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
80
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa
99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
101
Kết luận
101
Khuyến nghị
103
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC 4
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Tên
Nội dung
Trang
Bảng 2.1
Phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS vào học THPT …………
50
Bảng 2.2
Học sinh tốt nghiệp THCS, THPT vào học Trung cấp …………
51
Bảng 2.10
Nhận thức của các đối tượng về công tác đánh giá chất lượng giáo
dục trường THPT ………………………………………………….
68
Bảng 2.11
Kết quả điều tra thực trạng lớp bồi dưỡng cán bộ giáo viên thực
hiện công tác ĐGCLGD ………………………………………
70
Bảng 2.12
Kết quả điều tra thực trạng quản lý việc xây dựng kế hoạch tự đánh giá
của các trường THPT theo bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT
72
Bảng 2.13
Kết quả điều tra tình hình cơ sở vật chất cho việc thực hiện Bộ
tiêu chuẩn ĐGCLGD …………………………………………….
73
Bảng 2.14
Công tác đánh giá ngoài các trường THPT theo Bộ tiêu chuẩn
74
Biểu đồ 2.3
Tỷ lệ trường đăng ký được đánh giá ngoài ………………………
75
Sơ đồ 3.1
Mối quan hệ giữa giữa các biện pháp quản lý ĐGCLGD các
trường THPT …………………………………………………
96
Bảng 3.1
Kết quả đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp
97
2
giúp cho mọi người trong xã hội biết được chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo
dục. Đồng thời, thông qua công tác ĐGCLGD, cơ sở giáo dục biết được chất lượng
giáo dục của cơ sở mình để tự điều chỉnh hoạt động giáo dục cho phù hợp. Năm
2005 Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã nhất trí sửa đổi, bổ
sung một số một số điều trong Luật Giáo dục, tiếp tục đến năm 2009 Quốc hội lại
một lần nữa nhất trí sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục. Một trong những bổ sung lớn
đó là triển khai hệ thống ĐGCLGD từ bậc học mầm non cho đến bậc đại học.
Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành
Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn nữa chất lượng
giáo dục. Một trong các giải pháp hiệu quả là phải khẩn chương xây dựng và triển
khai hệ thống ĐGCLGD ở các cấp học.
Từ năm 2003 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục. Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc
ĐGCLGD. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ra các Quyết định ban hành Quy định
về tiêu chuẩn ĐGCLGD các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Tuyên Quang, Thành phố mới của một tỉnh miền núi phía Bắc, một khu căn
cứ địa cách mạng, một thủ đô kháng chiến của cả nước trong những ngày đầu
chuẩn bị cho cuộc Cách mạng tháng Tám thành công.
Đến thời kỳ đổi mới Tuyên Quang cũng là một trong số các tỉnh đi đầu trong
công tác phổ cập giáo dục các bậc học để không ngừng nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực và bồi dưỡng nhân tài sớm ra khỏi một tỉnh kém phát triển đặc biệt là lĩnh
vực văn hóa giáo dục.
Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền kinh
tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Tuyên Quang phấn đấu: tạo nguồn
nhân lực đủ về số lượng, chọn lọc, bồi dưỡng nhân tài về khoa học, công nghệ,
quản lý, văn hóa, nghệ thuật, thể thao có trình độ chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu
của CNH, HĐH đất nước như Quy hoạch phát triển tổng thể về Giáo dục và Đào
tạo đến năm 2015 và định hướng đến năm 2020; Đề án phát triển giáo dục mầm
4
- Đề xuất các biện pháp quản lý ĐGCLGD trường THPT tại tỉnh Tuyên
Quang trong tình hình hiện nay và trong những năm tới theo Bộ tiêu chuẩn
ĐGCLGD trường THPT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Trường trung học phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí ĐGCLGD các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang theo
Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Triển khai đồng bộ các giải pháp quản lý ĐGCLGD trường THPT tại
tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT dựa trên việc
áp dụng hệ thống các chuẩn mực để ĐGCLGD thì chất lượng giáo dục các
trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang sẽ được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu về các biện pháp quản lý ĐGCLGD các trường THPT
tại tỉnh Tuyên Quang theo Bộ tiêu chuẩn ĐGCLGD trường THPT.
- Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2009 đến năm 2011. Triển
khai thực hiện lần đầu ở năm học 2009-2010 với 28 trường THPT trên địa bàn
tỉnh Tuyên Quang.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên của
Sở GD&ĐT Tuyên Quang về công tác quản lý ĐGCLGD các trường THPT.
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan của vấn đề nghiên cứu
Cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động
ĐGCLGD. Mục đích chính của ĐGCLGD là cải tiến chất lượng giáo dục, là
công cụ giám sát quá trình dạy học, từ đó đưa ra các quyết sách về quản lý, dự
báo kết quả dạy học để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục. ĐGCLGD
có nhiều nội dung khác nhau, trong đó có đánh giá các yếu tố điều kiện đảm
bảo chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục.
Hoạt động đánh giá của nhiều nước trên thế giới thường tập chung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh và thường áp dụng cho các
lớp ở cuối các cấp học trong phạm vi cả nước theo các chuẩn mực quy định.
Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở các nước Bắc Mỹ, Châu Âu,
Australia. Nhiều quốc gia còn tổ chức đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp
giữa các cấp học, các trình độ đào tạo để giám sát chất lượng dạy học nhằm
đưa ra các biên pháp kịp thời như ở Bắc Mỹ, Bang New South Wails
Nhiều nghiên cứu đã đưa ra các thành tố tạo nên chất lượng giáo dục là:
- Bối cảnh
- Đầu vào
- Quy trình
- Đầu ra
Chất lượng giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là các
yếu tố như: Chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, chất lượng đội
ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kỹ thuật Công tác đánh giá chất lượng đội ngũ
giáo viên cũng được các nước quan tâm thực hiện; khác với công tác thanh tra
có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ,
công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên nhằm tập trung mô tả thực
Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến
ĐGCLGD như GS.TS Nguyễn Đức Chính với tác phẩm "Kiểm định chất
lượng giáo dục đại học"[16], Đặng Bá Lãm với "Kiểm tra và đánh giá trong
8
dạy-học đại học"[24], Trần Khánh Đức với "Quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nhân lực theo ISO&TQM" [19], GS.TS Nguyễn Hữu Châu với "Chất
lượng giáo dục những vấn đề lí luận và thực tiễn" [11] Tuy nhiên việc triển
khai áp dụng và quản lý việc chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn "Đánh giá chất
lượng giáo dục trường THPT" thực sự chưa được nghiên cứu một cách có hệ
thống và triệt để.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Khi trình bày khái niệm quản lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng của
các tác giả kinh điển của lí luận chủ nghĩa Mác-Lênin, các tác giả thường dẫn
ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich Winslon Taylor
(1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet (1868-1933);
Harold Koontz và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn Hoàng Toàn,
Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân [8]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn
Quốc Chí [12].
Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh
hướng như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu quản lý theo quan điểm của điều khiển học và lí
thuyết hệ thống. Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của
những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ thuật ) nó
bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó. Quản lý là tác động
hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tư cách là một hoạt động, một lao động
tất yếu trong các tổ chức của con người.
khai thác, tổ chức nguồn lực. Rất nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lý
cần đến điều kiện là nguồn lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong
những trường hợp cụ thể là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối
tương quản lý được thực hiện có hiêu quả.
10
2) Quản lý tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lý. Điều này được
thể hiện ở những hoạt động hướng đích có chủ định do chủ thể quản lý thực
hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lý xác định. Tuy nhiên, những tác
động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên nhận thức của chủ thể về
những quy luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý thức của
chủ thể trong việc tuân thủ các quy luật khách quan đó. Mức độ thống nhất
giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu do chủ thể
quản lý xác định với các quy luật khách quan khẳng định mức độ của tính khoa
học , nghệ thuật của quản lý.
3) Quản lý đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức và bằng
những tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý cũng như trong việc
khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.
4) Quản lý luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. hệ thống quản lý được
tạo bởi nhiều thành tố, nhưng các thành tố cơ bản được đề cập khi phân tích hệ
thống quản lý là:
- Chủ thể quản lý: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ chức
và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng đích, có chủ
định đến đối tượng quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hoặc tập thể.
- Đối tượng quản lý: là đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới những
tác động hướng đích, có chủ định của chủ thể quản lý. Đối tượng quản lý là
con người (những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là nguồn
lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lý bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lý xác
định. Khách thể quản lý là cơ sở khách quan của đối tượng quản lý (cụ thể hơn
động trong tổ chức. Ví dụ hiến pháp, pháp luật của Nhà nước mà tổ chức phải
tuân thủ; điều lệ, nội quy của tổ chức
- Công cụ phi hình thức: là những quy định bất thành văn nhưng có tác
dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ
chức. Ví dụ phong tục, tập quán, truyền thống, tiền lệ của tổ chức
12
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
như hình 1.1 dưới đây:
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
Quyết định
Xác lập
Thực hiện
1.2.2. Chất lượng giáo dục
1.2.2.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "đầu vào"
Theo quan điểm này, một trường tuyển chọn được học sinh giỏi, đội ngũ
giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính để trang bị các phòng thí
nghiệm, phòng chức năng được xem là trường chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong thời gian dài.
Cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá "đầu vào" và phỏng đoán
chất lượng "đầu ra". Sẽ khó giải thích một trường có nguồn lực "đầu vào" dồi
dào nhưng lại chỉ có những hoạt động hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có
những nguồn lực khiêm tốn, nhưng chất lượng giáo dục của họ lại được đánh
giá cao.
* Chất lượng giáo dục đánh giá bằng "đầu ra"
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: "đầu ra" của giáo
ngũ cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ cán bộ giáo
viên giảng dạy tốt , có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những
cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi trường bị chính
trị hóa.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "văn hóa tổ chức riêng"
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được "văn
hóa tổ chức riêng) hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được "văn hóa tổ chức riêng"
với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục.
Đầu ra (Outcome)
Chất lượng giáo dục
Đầu vào (Input)
14
Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức. Quan điểm
này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng
trong giáo dục.
* Chất lượng giáo dục được đánh giá bằng "kiểm toán"
Nếu kiểm toán xem xét tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý
không, thì kiểm toán chất lượng xem xét các trường có thu thập thông tin phù
hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá
trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không.
Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì
có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh giá
qua quá trình thực hiện, còn "đầu vào" và "đầu ra" chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi
một cơ sở có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.
(INQAHE- International Network of Quality Assurance In Higher Education)
sử dụng là tính phù hợp với mục đích- hay đạt được các mục đích đề ra trước
đó.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng không có ý
nghĩa gì nếu không gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng
được đánh giá mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu đã
công bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu
chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát
triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước và
tùy tuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể dùng để phân tích chất
lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục là
cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được
xem là mức độ tiếp cận của học sinh tốt nghiệp đối với các chuyên ngành đào
tạo ở các trường chuyên nghiệp.
16
Còn nếu xét chất lượng về một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được
xem xét trên góc độ là khối lượng, kiến thức, kỹ năng mà khóa học đã cung
cấp, mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của học sinh sau tốt
nghiệp Nhược điểm của cách tiếp cận này là khó xá định được mục tiêu của
giáo dục trong từng thời kỳ và cụ thể hóa nó cho từng trường cụ thể, thậm chí
cho từng tổ, nhóm chuyên môn. Hơn nữa giáo dục có thể có nhiều mục đích,
một số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau (như giữa nhu cầu tăng quy
mô và nâng cao chất lượng giáo dục) và trong trường hợp đó cũng khó có thể
đánh giá chất lượng của một số trường.
* Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của nhà
trường
Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một trường
có chất lượng cao là tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt
thường xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2. Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
3. Phương pháp và kỹ thuật dạy- học tập tích cực.
4. Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy.
5. Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và
công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
6. Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
7. Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết
quả học tập.
8. Hệ thống giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ.
9. Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa
phương trong hoạt động giáo dục.
10. Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa
đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư).
Các yếu tố này tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục. Giống như
đối với hệ thống giáo dục, các yếu tố của một cơ sở giáo dục cần được xem xét
trong một hoàn cảnh có liên quan tới hoạt động của cơ sở đó.
18
Đánh giá chất lượng của một cơ sở giáo dục là đánh giá chất lượng của 3
thành tố: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra. Có thể
nói tắt, đây là quan điểm C.I.P.O khi xem xét chất lượng của một cơ sở giáo
dục. Các tiêu chí và chỉ số cụ thể cần phải xác định để chỉ rõ mức độ đạt được
của các thành phần này, làm nên chất lượng của cơ sở giáo dục.
1.2.2.3. Các thành tố quan trọng trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng
Theo Annesley, King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một
hệ thống giáo dục được chất lượng mong muốn, một hệ thống đảm bảo chất
lượng phải quan tâm đến các quá trình các hoạt động sau đây:
- Thiết kế và nội dung của các môn học;
- Chuyển tải, đánh giá, giám sát, xem xét, quản lý nói chung.
Các đề nghị có liên quan đến việc làm thế nào thành lập một hệ thống đảm
bảo chất lượng nói chung thường tập trung vào việc có được đánh trong, đánh giá
ngoài trong đảm bảo chất lượng.
Tuy nhiên, các nghiên cứu của Freeman (1994), Peters (1977) cho thấy rằng,
yếu tố quyết định duy nhất của chất lượng trong một trường là từ bên trong của
chính trường đó. Nó được quyết định bởi chất lượng quản lý, năng lực của các nhà
lãnh đạo và quản lý. Cũng rất quan trọng khi những người có trách nhiệm đưa ra
các quyết định về mục đích, mục tiêu của trường phát triển được các đặc điểm
chung trong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động của nhà trường. Một
khi các quy định về kiểm soát chất lượng đã được nhà trường áp dụng, đánh giá
đồng nghiệp và đánh giá ngoài cần phải được củng cố và giúp các trường tập trung
vào việc phát huy các mặt mạnh và khắc phục các mặt yếu của mình.
1.2.2.4. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)
“TQM là một triết lý, là một hệ thống công cụ, và là một quá trình mà sản
phẩm đầu ra của nó phải thoả mãn khách hàng và cải tiến không ngừng. Triết lý
và quá trình này khác với các triết lý và quá trình cổ điển ở chỗ là mỗi thành viên
trong công ty đều có thể và phải thực hiện nó v.v.
TQM là sự kết hợp giữa các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hoá của
Copyright: Tài liệu đại học ©