MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
3
6. Phương pháp nghiên cứu
4
7. Cấu trúc của luận văn
5
Chương 1: Cơ sơ lý luận về quản lý công tác thực hành sư phạm
6
1.1. Khái niệm về quản lý và quản lý giáo dục
6
1.1.1. Khái niệm chung về quản lý
6
1.1.2. Quản lý giáo dục

2.1.1. Nội dung nghiên cứu thực trạng
35
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
35 2.2. Kt qu nghiờn cu thc trng
38
2.2.1. Thc trng cỏc c s thc hnh s phm ca sinh viờn CMN
Trng CSP NT MG TW1
38
2.2.2. Thc trng ni dung, qui trỡnh, hỡnh thc t chc thc hnh s
phm
42
2.2.3. Thc trng qun lý cụng tỏc thc hnh s phm i vi sinh
viờn Trng CSP NT MG TW1
47
2.2.4. ỏnh giỏ chung v qun lý cụng tỏc thc hnh s phm
59
2.2.5. Nguyờn nhõn ca thc trng qun lý cụng tỏc thc hnh s
phm i vi sinh viờn CMN Trng CSP NT MG TW1
61
Chng 3: Bin phỏp qun lý cụng tỏc thc hnh s phm nhm nõng cao
cht lng o to sinh viờn
ti trng CSP NT MG TW1
64
3.1. Căn cứ và nguyên tắc xây dựng hệ thống các biện pháp
65
3.1.1. Căn cứ của việc xây dựng hệ thống các biện pháp
65
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
BGH
: Ban giám hiệu
2
CBQL
: Cán bộ quản lý
3
CĐCQ
: Cao đẳng chính qui
4
CĐMN
: Cao đẳng mầm non
5
CĐSP
: Cao dẳng sư phạm
6
CĐSP NT – MG
TW1
: Cao đẳng sư phạm Nhà trẻ–Mẫu giáo TW1
7
CS-GD
: Chăm sóc – giáo dục
8

SP
: Sư phạm
19
SPMN
: Sư phạm mầm non
20
TH
: Thực hành
21
THSP
: Thực hành sư phạm
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Trung ương 2 – Khoá VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng
định: “Cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển, được
coi là khâu đột phá để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nhằm
tạo ra nguồn lực con người cho sự phát triển nhanh và bền vững.
Kết luận của Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương khoá IX, tiếp
tục thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII về giáo dục đã nhấn mạnh:
“Nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, trước hết nâng cao chất lượng đội

với thực tiễn. Như Bác Hồ đã nói: “Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực
tế, lý luận mà không áp dụng vào thực tế là lý luận suông”. Xuất phát từ tính
chất quan trọng của công tác thực hành sư phạm, việc quản lý công tác này
sao cho hiệu quả là vấn đề đặt ra cho những người làm công tác quản lý đào
tạo.
Những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu vấn đề thực
hành sư phạm của sinh viên Cao đẳng Mầm non như: “Xây dựng qui trình
thực hành nghiệp vụ sư phạm cho học sinh Trường Cao đẳng sư phạm Nhà
trẻ – Mẫu giáo Trung ương” - Nguyễn Thanh Huyền 1994; “Hoàn thiện bộ
máy quản lý hoạt động thực hành nghề của học sinh Cao đẳng sư phạm Nhà
trẻ – Mẫu giáo” - Nguyễn Thị Tỉnh, 1995. Nét chung của các đề tài trên là
mới đề cập một số vấn đề có tính chất bộ phận của công tác quản lý cũng như
việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên, chưa có công trình nghiên cứu có hệ
thống về quản lý công tác thực hành sư phạm.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Quản lý công tác thực
hành sƣ phạm nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên tại Trƣờng 3
Cao đẳng sƣ phạm Nhà trẻ – Mẫu giáo Trung ƣơng 1” làm đề tài nghiên
cứu của luận văn. 2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp khả thi về quản lý công tác thực hành sư
phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên tại Trường CĐSP NT– MG
TW1.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác thực hành sư phạm của sinh viên Cao đằng mầm non Trường

non tại các trường mầm non Thực hành ở Thành phố Hà Nội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đã sử dụng phối hợp
các phương pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,
khái quát hoá các thông tin khoa học, trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, chỉ
thị nghị quyết và các tài liệu khoa học làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn cụ thể sau
đây:
6.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: 5
Tổng kết kinh nghiệm quản lý công tác THSP đối với sinh viên Trư-
ờng CĐSP NT – MG TW1.
6.2.2. Phương pháp quan sát:
Quan sát các hoạt động của các thành viên tham gia công tác THSP để
tìm hiểu thực trạng quản lý công tác thực hành sư phạm các cấp: Trường sư
phạm, Khoa GDMN và các trường mầm non Thực hành, nơi trực tiếp hướng
dẫn sinh viên THSP.
6.2.3. Phương pháp chuyên gia:
Xin ý kiến các cán bộ quản lý ngành học, ý kiến các cán bộ có liên
quan tới việc tổ chức công tác thực hành sư phạm của sinh viên.
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm:
Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch, đánh giá kết quả từng đợt
thực hành của sinh viên. Nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm của
GVMN và sinh viên. Nghiên cứu chương trình đào tạo GVMN trình độ cao
đẳng để có nhận định tương tác với kết quả thực hành của sinh viên.

mục đích chung nào đó. Ở đâu con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần
đến quản lý, dù nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức, nhóm không chính
thức và bất kể nội dung hoạt động nhóm đó là gì. Từ xa xưa, con người đã
biết sử dụng hoạt động quản lý vào việc tổ chức các hoạt động của mình. Thời
Trung Hoa cổ đại, 4 chức năng cơ bản của quản lý đã được xác định. Đó là kế
hoạch hoá, tổ chức, tác động và kiểm tra. Tuy tư tưởng và quan điểm về quản
lý đã có cách đây 2500 năm, nhưng cho đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX,
cuộc vận động quản lý theo khoa học mới xuất hiện. Người khởi xướng cuộc
vận động này là Frederich Winslow Taylor. Năm 1911, Winslow Taylor đã
cho xuất bản cuốn sách “Các nguyên tắc quản lý theo khoa học”. 7
Ngày nay quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt đời
sống xã hội. Quản lý được coi là một công việc vô cùng quan trọng, nhưng rất
khó khăn và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân
trong tập thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc
sống nói chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu
luôn thay đổi và phát triển của xã hội.
Thực tế khái niệm quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khoa học, sản xuất kinh doanh và đời sống xã hội. Thường ngày, chúng ta nói
những người chịu trách nhiệm tổ chức, điều hành, điều khiển, chỉ huy một
nhóm sản xuất, một trường học, một cơ quan, xí nghiệp là những người làm
công tác quản lý.
Do đối tượng quản lý rất đa dạng, phong phú, phức tạp tuỳ thuộc từng
lĩnh vực hoạt động cụ thể và mỗi giai đoạn phát triển xã hội khác nhau cũng
có những quan niệm khác nhau, nên định nghĩa về quản lý cũng có nhiều cách
khác nhau:
Winslow Taylor, người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong bộ
phận của nó, đã nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời

Đặc trưng thứ tư: Quản lý làm giảm tính bất định và làm tăng tính tổ
chức – tình trạng ổn định của hệ thống.
1.1.1.2. Chức năng của quản lý:
Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:
1. Chức năng kế hoạch hoá
Đây là chức năng hoạch định, là chức năng quan trọng nhất của người
quản lý. Kế hoạch hoá là xác định rõ mục đích, mục tiêu trong tương lai của
tổ chức và những biện pháp, cách thức để đạt được mục đích, mục tiêu đó.
Nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá là ổn định và xác lập các
mục tiêu; xác định rõ và đảm bảo các nguồn lực để đạt được mục tiêu đã đề 9
ra, quyết định xem những hoạt động nào, những biện pháp như thế nào để đạt
được các mục tiêu đó. Sản phẩm của chức năng kế hoạch hoá là kế hoạch, có
3 loại kế hoạch: kế hoạch chiến lược (giải quyết các mục tiêu chiến lược), kế
hoạch chiến thuật (giải quyết các mục tiêu chiến thuật), kế hoạch tác nghiệp
(giải quyết các mục tiêu tác nghiệp).
2. Chức năng tổ chức
Chức năng tổ chức được tiến hành sau khi đã thực hiện xong chức năng
kế hoạch hoá nhằm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Tổ chức là sự hình thành cấu
trúc các quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức.
Nếu tổ chức tốt thì người quản lý có thể phối hợp, điều hành tốt các
nguồn lực, tạo ra sự vận hành đồng bộ trong bộ máy của tổ chức, tạo ra sức
mạnh hợp đồng của các bộ phận để phát triển tổ chức và đạt được mục tiêu đã
đề ra. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người
quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có kết quả và hiệu quả.
Nội dung chủ yếu của chức năng tổ chức gồm: Xây dựng cơ cấu tổ
chức, xác định nhiệm vụ quyền hạn của từng thành viên, từng bộ phận của tổ
chức; quản lý nhân sự (bao gồm đào tạo, bồi dưỡng, bố trí sắp xếp, phân
1.1.2. Quản lý giáo dục.
1.1.2.1. Khái niệm
KiÓm tra
KẾ HOẠCH
TỔ CHỨC
CHỈ ĐẠO
THÔNG
TIN 11
Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội. Khái niệm quản lý
giáo dục được hiểu khá rộng trong nhiều phạm vi từ vĩ mô đến vi mô.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của Chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực
hiện các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đa hệ thống giáo dục tới mục
tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [33, tr.35 ] Tác giả Đặng Quốc
Bảo cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành
phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công tác đào tạo thế
hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”. [14, tr.31] Theo Phạm Minh Hạc:

dịch vụ khác cụ thể, tƣờng minh, lƣợng hoá. Thật khó mà có được những
“định chuẩn” rành mạch dứt khoát đối với hoạt động giáo dục khi so sánh với
các hoạt động sản xuất kinh doanh khác, chẳng hạn như phải đạt lợi nhuận
cao nhất, phải có số lượng sản phẩm nhiều nhất, phải đảm bảo sự đa dạng tối
đa của sản phẩm hàng hoá Các cơ sở giáo dục có sứ mệnh cao cả là phát
triển năng lực của mỗi cá nhân, hình thành cho con người có những giá trị và
niềm tin, chăm sóc thanh thiếu niên theo các giai đoạn kế tiếp nhau trong
những chuỗi dài ngày nọ sang ngày kia, chuẩn bị cho học sinh, sinh viên bước
vào giai đoạn học tiếp theo, hay bước vào cuộc sống với công việc phải hoàn
thành.
2. Trong giáo dục rất khó đo lƣờng, đánh giá việc đạt đƣợc các mục
đích, trong các tổ chức sản xuất kinh doanh, rất dễ đo lường mức độ đạt được
mục tiêu thông qua những chỉ tiêu tài chính, doanh số bán hàng, lợi nhuận thu
được, lãi xuất cổ tức tăng lên Trong trường học sự đánh giá việc đạt được
mục tiêu phải là đánh giá dài hạn khi tính đến một chu trình giáo dục dài hơi,
ít nhất là 5 năm đối với bậc tiểu học, 9 năm đối với trung học cơ sở, 12 năm
đối với trung học phổ thông, 3-5 năm đối với bậc cao đẳng đại học Trong
một số khía cạnh, hầu như khó có thể đánh giá mức độ đạt được mục đích. 13
Chúng ta cũng có thể đánh giá việc đạt được mục tiêu qua các kỳ thi hay trắc
nghiệm. Nhưng với mục tiêu không tường minh, những tiêu chí không rõ
ràng, những chức năng đôi lúc mâu thuẫn nhau, nhà trường sẽ gặp phải
những rắc rối lớn trong quản lý. Thiếu những mục tiêu tường minh và phù
hợp thì không thể có những căn cứ để quyết định phân bổ nguồn lực. Không
có những phép đo rõ ràng về thành tựu thì không thể có cách thức rõ ràng
đánh giá sự tiến bộ của mỗi thành viên hay của một cơ sở giáo dục.
3. Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên nhƣ là tâm điểm của các
cơ sở giáo dục - đào tạo. Học sinh và sinh viên được coi là “khách hàng” hay

những nhân tố bên trong cũng như nhân tố bên ngoài. Có quá nhiều cấp ra
quyết định trong nội bộ nhà trường: Từ hiệu trưởng, đến các khoa, bộ môn
nhiều quyết định khác nhau được ban hành trong những thời điểm khác nhau
trong một năm hay giữa các năm. Sự phân đoạn như vậy làm khó cho việc
phân bố trách nhiệm ra quyết định quản lý trong mỗi nhà trường.
7. Nhiều cán bộ quản lý trong trường học có rất ít thời gian dành cho
hoạt động quản lý trong toàn bộ công việc của họ.
1.1.2.3. Nội dung quản lý giáo dục
Nội dung quản lý giáo dục là quản lý các yếu tố cấu thành của hệ thống
giáo dục bao gồm:
- Quản lý mục tiêu giáo dục
- Quản lý nội dung giáo dục.
- Quản lý phương pháp giáo dục.
- Quản lý tổ chức giáo dục.
- Quản lý người dạy
- Quản lý người học
- Quản lý trường sở và trang thiết bị dạy, học.
- Quản lý môi trường giáo dục, các lực lượng giáo dục.
- Quản lý kết quả giáo dục.
1.2. Thực hành trong trƣờng Cao đẳng sƣ phạm mầm non 15
1.2.1. Thực hành sư phạm
1.2.1.1. Thực hành
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên,
Nxb Đà Nẵng, 2002) “Thực hành” có nghĩa là “làm để áp dụng lý thuyết vào
thực tế”(14, tr.973)
Từ điển Anh – Việt của Nguyễn Sanh Phúc và nhóm cộng tác, Nxb
Văn hoá thông tin cho rằng thực hành là: “sự rèn luyện, thời gian luyện tập”

sinh viên, THSP vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương tiện của quá
trình học tập, rèn luyện trong thời gian học tập tại trường CĐSP. Học tập
nghiêm túc và có chất lượng học phần THSP, sinh viên sẽ phát triển mạnh mẽ
về thể chất và tinh thần, nhân cách cô giáo mầm non.
Hai là, THSP là một bộ phận nòng cốt trong quá trình rèn luyện tay
nghề của sinh viên. Vì vậy sinh viên phải có ý thức tự giác tranh thủ thời gian,
tận dụng mọi điều kiện và hoàn cảnh để đem các kiến thức lý luận giáo dục áp
dụng vào thực tiễn. Bởi thế, THSP được xem là chiếc cầu nối liền giữa lý luận
với thực tiễn. Đây là dịp sinh viên đem những hiểu biết của mình về lý luận
áp dụng vào thực tiễn giáo dục nhằm phát triển năng lực sư phạm của bản
thân. Đó cũng là mục đích cao cả của quá trình học tập của sinh viên, như Bác
Hồ đã nói: “ Lý luận cốt để áp dụng vào công việc thực tế, lý luận mà không
áp dụng vào thực tế là lý luận suông Dù xem được hàng ngàn, hàng vạn 17
quyển lý luận, nếu không biết mang ra thực hành thì khác nào một cái hòm
đựng sách”. Xét về mặt lý luận “học” và “hành” là hai phạm trù khác nhau,
nhưng có quan hệ biện chứng với nhau, cái này hỗ trợ cái kia và ngược lại.
Mục đích của “học” là để “hành” và “hành” cũng là một cách học. “Học”
bằng cách “hành” là một phương thức có nhiều ưu điểm nhất. Điều đáng lưu ý
là cần phải hiểu “hành” một cách đúng đắn, đầy đủ. “Hành” không chỉ là
việc ứng dụng kiến thức, mà còn ứng dụng các kiểu tư duy, là thể nghiệm
một trạng thái tâm lý để tự phê bình và nâng cao phẩm chất”. Thậm chí
“hành” còn là sự sáng tạo có hiệu quả của cá nhân trong việc giải quyết các
tình huống sư phạm, vượt lên không lặp lại những điều đã biết.
Ba là, THSP góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển năng
lực sư phạm của sinh viên – một yếu tố không thể thiếu được tạo ra sự thành
công trong sự nghiệp chăm sóc giáo dục trẻ sau này của mỗi sinh viên. Bởi vì,
năng lực sư phạm không phải hình thành trong một sớm một chiều, không tự

tích luỹ trong nhiều năm, tập thể giảng viên đã truyền đạt những bài học bổ
ích nhằm hình thành cho sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo đáp ứng được yêu
cầu đổi mới của giáo dục mầm non đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đúng như
Hội nghị Trung ương 6 Khoá đã đánh giá: “Đại bộ phận nhà giáo đã vượt
qua nhiều khó khăn và có nhiều nỗ lực lớn, góp phần quyết định làm cho chất
lượng giáo dục có chuyển biến bước đầu, dần dần hạn chế được một số hiện
tượng tiêu cực nổi cộm trong giáo dục”. Chính những việc có trách nhiệm
của giảng viên trong việc hướng dẫn THSP đã để lại hình ảnh và tình cảm tốt
đẹp về nghề nghiệp, điều đó có giá trị lớn không chỉ trong việc rèn luyện tay
nghề cho sinh viên mà còn tạo mối quan hệ gần gũi, gắn bó giữa thầy và trò
một trong những biểu tượng tốt đẹp nhất của mối quan hệ cộng đồng xã hội.
Vì vậy, mối quan hệ này đã đem đến cho người thầy nguồn hạnh phúc vô giá
và đem lại cho sinh viên sự cổ vũ, động viên, khích lệ rất thiết thực trên hành
trình nghề nghiệp của họ. 19
THSP trong chương trình đào tạo giáo viên MN trình độ Cao đẳng có ý
nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn: THSP là cầu nối giữa lý luận đào tạo
nghề với thực tiễn giáo dục MN. Điều 35 của Luật giáo dục nói về mục tiêu
giáo dục đại học đã khẳng định: “Đào tạo trình độ Cao đẳng giúp sinh viên
có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có
khả năng phát hiện giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo”.
1.3. Quản lý công tác THSP và việc nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên
Cao đẳng mầm non
1.3.1. Chất lượng và chất lượng đào tạo
1.3.1.1. Chất lượng
Đã từ lâu, chất lượng là vấn đề được mọi người quan tâm, nhưng đến
nay vẫn còn nhiều tranh cãi. Đây là khái niệm khó định nghĩa.

doanh là những vật thể hiện thực. Hệ thống chất lượng sản phẩm phải có khả
năng tạo ra các sản phẩm có chất lượng nhất quán như nhau, và người ta có
thể đánh giá chất lượng chúng một cách tương đối dễ dàng bằng cách cân, đo,
đong, đếm được. Trong quá trình đào tạo, sản phẩm của quá trình đào tạo là
con người được đào tạo: những công nhân kỹ thuật, những giáo sinh, những
sinh viên đại học gọi chung là người học, là con người. Các cá nhân, con
người trong xã hội, trong lớp học, cùng chung một môi trường đào tạo, họ vẫn
khác nhau nhiều, từ động cơ, thái độ, năng lực, tính cách, bản lĩnh, tiềm năng
phát triển Dù bằng cách nào đi chăng nữa thì nhà trường không thể nào tạo
ra được những con người giống như nhau. Do vậy, “nhiều học giả cho rằng
không nên xem giáo dục như một quá trình sản xuất, mà tốt nhất coi giáo dục
như một công nghệ cung ứng dịch vụ”. Sự khác nhau cơ bản giữa sản xuất ra
sản phẩm và cung ứng dịch vụ là rất rõ ràng. Trong sản xuất, sản phẩm phế
phẩm là do lỗi của nguyên liệu, thiết kế sai hoặc máy móc hỏng hóc. Còn dịch
vụ đào tạo có chất lượng thấp thường do thái độ, hành vi của người cung ứng.
Chất lượng của dịch vụ được quyết định bởi mối quan hệ qua lại giữa người 21
cung ứng và người tiếp nhận. Cho nên, “chất lượng được xác định dựa trên
nhu cầu của khách hàng và phục vụ khách hàng”. Khách hàng trong đào tạo là
người học, cha mẹ họ, thị trường lao động
Do đó: Chất lượng đào tạo là cung cấp nguồn lao động được đào tạo
ở trình độ nhất định đáp ứng đối với thị trường lao động. 1.3.1.3. Chất lượng đào tạo sinh viên Cao đẳng sư phạm mầm non
Mục tiêu của trường Cao đẳng sư phạm mầm non là đào tạo những
GVMN trình độ cao đẳng có phẩm chất, năng lực và sức khoẻ đảm bảo thực
hiện được các chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp với thực tiễn, đáp

rõ ràng rằng tầm quan trọng của đội ngũ giáo viên trong việc đảm bảo hiệu
quả và chất lượng giáo dục theo phương hướng đổi mới giáo dục của đất n-
ước. Giáo viên là người trực tiếp biến các chủ trương, các chương trình cải
cách, mục tiêu giáo dục, đổi mới giáo dục thành hiện thực. Bất kỳ cuộc cải
cách giáo dục nào, dù lớn hay nhỏ chỉ có thể biến thành hiện thực nếu nó đ-
ược giáo viên chấp nhận, thực hiện một cách tự giác và sáng tạo. Người giáo
viên là lực lượng cốt cán của sự nghiệp giáo dục.
Và như vậy, chính người giáo viên phải là người có năng lực “sáng tạo”
mới có thể đảm đương được vai trò của mình trong sự nghiệp đổi mới giáo
dục. Sự sáng tạo của người thầy phải được chuẩn bị ngay trong quá trình đào
tạo, hay nói cách khác từ trong khi còn ngồi trong trường sư phạm.
Vậy người giáo viên mầm non có phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu của
đổi mới giáo dục phải là người như thế nào? Để đáp ứng được yêu cầu đổi
mới sự nghiệp giáo dục và yêu cầu phát triển của xã hội trong giai đoạn mới
những yêu cầu mà một GVMN trình độ Cao đẳng cần phải đáp ứng (cần có):
1. Phẩm chất: