i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÊ HOÀNG HÀ
QUẢN LÝ DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VIỆT NAM HIỆN NAY

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào
2. PGS. TS. Ngô Quang Sơn


MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
7
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản
lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nƣớc ngoài

7
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản
lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nƣớc

14
1.2. Một số khái niệm công cụ
21
1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa
21
1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trƣờng, quản lý dạy học và quản lý dạy
học theo quan điểm dạy học phân hóa

26
1.2.3. Đặc điểm ngƣời quản lý
32
1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay
33

1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan
điểm DHPH

46
1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chƣơng trình theo tinh thần
phân hóa

49
1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên
51
1.5.4. Quản lý hoạt động học tập của HS
58
1.5.5. QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH
60
1.6. Những yếu tố ảnh hƣởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phân
hóa ở trƣờng THPT

62
1.6.1. Các yếu tố chủ quan
62
1.6.2. Các yếu tố khách quan
63
Kết luận chƣơng 1
66
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HIỆN NAY 68


132
3.1. Định hƣớng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi
mới ở nƣớc ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI)

132

v

3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp
133
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
133
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ
134
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
134
3.3. Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT trong
bối cảnh hiện nay

135
3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực
lƣợng sƣ phạm- xã hội

135
3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và
GV

139
3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp đồng

175
3.6.3. Tiến hành thực nghiệm
179
3.6.4. Kết quả thực nghiệm
179
Kết luận chƣơng 3
182
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
183
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

187
TÀI LIỆU THAM KHẢO
188
PHỤ LỤC
194 vi
DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

CBQL
CĐSP
CNH-HĐH
CSVC
DHPH
DH
GD&ĐT
GV
vii
DANH MỤC BẢNG

Trang
Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng nhƣ
mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT hiện nay

77
Bảng 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập
của HS theo quan điểm dạy học phân hóa

83
Bảng 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ
thực hiện QL nội dung chƣơng trình theo quan điểm dạy học phân hóa

90
Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức
độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo
quan điểm dạy học phân hóa 96
Bảng 2. 5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và
mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm
dạy học phân hóa 99

tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay 121

viii Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH

167
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các
biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc

170
Bảng 3.3. Tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý đề xuất

173
Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011
180 DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp
166
theo quan điểm DHPH 103
Biểu đồ 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và
mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm
dạy học phân hóa 106
Biểu đồ 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và
mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ
chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa 109
Biểu đồ 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết
và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo
quan điểm dạy học phân hóa 114
Biểu đồ 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và
mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trƣờng học

118
Biểu đồ 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và
mức độ thực hiện môi trƣờng tâm lý lớp học và quản lý môi trƣờng
tâm lý lớp học ở trƣờng THPT hiện nay


bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phƣơng, hƣớng đến xây
dựng môi trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học tuỳ theo năng lực đặc điểm
cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn để phát triển. Vì vậy phải có sự quản lý

2
sao cho phát huy đƣợc tối đa nội lực của ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng
bao quát sự dạy học.
Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nƣớc phát triển đã bƣớc đầu
đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chƣơng trình giáo dục
đƣợc thiết kế theo hƣớng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng
động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình.
Kết quả là đảm bảo đƣợc nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi
nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục. Giáo dục các nƣớc đặt
trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ƣu khả năng
của cá nhân.
Các xu hƣớng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là
trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đƣa HS yếu kém lên
trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt đƣợc kết quả cao hơn
nữa. Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng
HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh
của mình.
Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang đƣợc nghiên
cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng nhƣ các điều kiện
để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trƣờng THPT
còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm
DHPH trong các trƣờng THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề "Quản lý
dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện
nay" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy
học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trƣờng THPT
thuộc các tỉnh, thành phố: Hƣng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao

4
Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ
năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận sau
đây:
- Phương pháp tiếp cận hệ thống
- Phương pháp tiếp cận lịch sử
- Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phƣơng
pháp gồm một số phƣơng pháp cụ thể sau :
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so
sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề
nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng phiếu hỏi. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn
cấp cơ sở.
7.2.3. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu
Xử lý số liệu điều tra bằng phƣơng pháp toán học thống kê, tìm ra một số
giá trị và đại lƣợng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết
quả nghiên cứu.
8. Những luận điểm bảo vệ

những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc
đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chƣơng trình của một
số môn đôi chỗ chƣa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ

6
bộ môn chƣa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chƣa đƣợc bồi
dƣỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa; đó là CSVC trƣờng học chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu giảng dạy của
GV và học tập của HS…
9.3. Đề xuất đƣợc các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH
theo quan điểm DHPH ở trƣờng THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT nói riêng và góp phần thực
hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tƣơng lai .
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận án gồm 3 chƣơng
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân
hóa ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
ở trƣờng trung học phổ thông

7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy
học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài

Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lƣợng
dạy học trong các nhà trƣờng đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan
trọng. Để nâng cao chất lƣợng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức
quan trọng, đây là vấn đề luôn đƣợc các nhà nghiên cứu về QLGD quan
tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trƣờng để tìm ra các biện pháp QL
hiệu quả nhất.
Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác nhƣ
V.P. Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đƣa ra một số biện pháp QL của HT
trƣờng phổ thông nhƣ sau:
 Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách
công tác dạy học.
 Xây dựng và bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên.
 Tổ chức hội thảo khoa học
 Dự giờ và phân tích bài học [85]
Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri
thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn
sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba). Trong cuộc
cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nƣớc
tƣơng đối giống nhau với trọng tâm là:

9
- GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa.
- Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ
trẻ và ngƣời lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng
động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản
sắc của ngƣời học.
- Thực hiện chƣơng trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc,
đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phƣơng, trƣờng học, nhà giáo, HS, sinh
viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại.
- Đầu tƣ mạnh mẽ cho GD, giúp ngƣời học tiếp cận với những thành

ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa
học xã hội; ban khoa học.
Đối với giáo dục ở nƣớc Nga:
Bậc THPT ở những trƣờng sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp
11. Phân hoá dạy học đƣợc thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo
trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán-
Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban đƣợc chia thành các chuyên
ngành khác nhau.
Chƣơng trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt
buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo
trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình
chuyên sâu.
Đối với giáo dục ở nƣớc Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trƣờng
phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ
thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn
ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn đƣợc xác định trên
cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng.
Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học
bắt buộc đƣợc biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong

11
chƣơng trình giảng dạy thƣờng có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ
thuật, kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,…. Mục
tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng
chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp
ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề
nghiệp cao hơn ở bậc đại học.
Đối với giáo dục ở nƣớc Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại
hình trƣờng đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trƣờng trung học bậc thấp
(Junior High Schools) và tiếp nối là trƣờng trung học bậc cao (Senior High

định hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng này
tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng gọc lên phù hợp với năng
lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy
nhiên, đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc
xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây
dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa
học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt
với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tƣợng với nhiều phƣơng diện
tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp đƣợc kết
hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn
chuyên sâu hợp lí.
3. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trƣờng
lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi.
Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức
năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi
linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đƣợc tối đa nhu cầu của xã hội và sản
xuất, cũng nhƣ đáp ứng đƣợc tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng
và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với
một nền giáo dục nhƣ vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì

13
sự phân hóa đƣợc thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa
sâu.[42]
4. Việc thực hiện dạy học phân hóa bằng cách phân ban, phân ban kết
hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những cần thiết sau:
a/ Trình độ cao của năng lực quản lý từ cấp trung ƣơng, tới các sở và
tới từng trƣờng. Chẳng hạn nhƣ: tổ chức xây dựng các loại chƣơng trình ở cấp
độ khác nhau (quốc gia, địa phƣơng và từng trƣờng) và tổ chức biên soạn các
giáo trình cho các môn khác nhau ở các trình độ khác nhau (giáo trình cốt lõi,
giáo trình nâng cao và giáo trình cho các nghề); tổ chức chỉ đạo, thanh tra và

cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều
kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ đó
việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy
học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự
nghiệp giáo dục và đào tạo con ngƣời. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng
tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tƣ tƣởng và quan điểm lý luận của Ngƣời
là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm
phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tƣ tƣởng,
quan điểm cách mạng đó, tƣ tƣởng GD của Ngƣời có một vị trí vô cùng quan
trọng. Ngƣời đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nƣớc những
nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động - nền GD Việt Nam
xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho sự phát
triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con ngƣời.
Trong tƣ tƣởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trƣờng mới
phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm
ngƣời, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc
và nhân loại”.

15
Nhà trƣờng phải là nơi “đào tạo các em nên những ngƣời công dân hữu
ích cho nƣớc Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có
của các em”. Đây là tƣ tƣởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế
thừa tƣ tƣởng của K.Marx .
Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phƣơng
pháp giáo dục phải phù hợp ngƣời học, hƣớng vào lợi ích của ngƣời học. Về
phƣơng pháp, Ngƣời luôn coi trọng vấn đề đối tƣợng, vấn đề tôn trọng những
đặc điểm của ngƣời học. Ngƣời định hƣớng việc lựa chọn cách thức, phƣơng
pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát,

hóa ở phổ thông nƣớc ta.
Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nƣớc ta tiếp quản nền
giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông đƣợc sửa đổi thành hệ 11
năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung
học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) đƣợc chia làm 3 ban: ban Toán-
Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa.
Năm 1950, Trung ƣơng Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc
cải cách giáo dục lần thứ nhất. Với mục tiêu giáo dục toàn diện, Đảng- Nhà
nƣớc- Ngành giáo dục đã xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo
kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trƣờng phổ
thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I,
cấp II, cấp III).
Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nƣớc gặp nhiều khó khăn đã
ảnh hƣởng trực tiếp đến nền giáo dục. Trong tình hình nhƣ vậy, chƣơng trình
cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hƣớng giảm nhẹ và không
tiến hành phân ban ở THPT. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu
học tập, thi cử vào các trƣờng đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phƣơng
đều hình thành hệ thống trƣờng chuyên, lớp chọn. Trƣờng chuyên, lớp chọn
đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi. Quan điểm cá biệt hóa, phân
hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang tính bình
quân chủ nghĩa trong GD.

17
Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ
chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban. Việc thí điểm này bắt đầu từ
năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học
tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại
cuối năm học 1999-2000 để điều chỉnh chủ trƣơng phân ban. Phân ban lại tiếp
tục thí điểm từ năm học 2003-2004.
Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và