ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀM THU HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀM THU HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Hữu Châu


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL Cán bộ quản Cán bộ quản lý
CNTT

Công nghệ thông tin

CMHS

Cha mẹ học sinh

CSVC

Cơ sở vật chất

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐH

Đại học


Mục tiêu chƣơng trình

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SKKN

Sáng kiến kinh nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TTXS

Tiến tiến xuất sắc



TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................................................................................... 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 8
1.1.1. Các cơ sở, tƣ tƣởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và
tính ƣu việt của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ................................ 8
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở nƣớc
ngoài .................................................................................................................... 10
1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nƣớc... 11
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 13
1.2.1. Dạy học .................................................................................................... 13
1.2.2. Dạy học phân hóa ...................................................................................... 13
1.2.3. Quá trình dạy học .................................................................................... 22
1.2.4. Quản lý ...................................................................................................... 22
1.2.5. Vai trò và chức năng quản lý .................................................................... 23
1.2.6. Quản lý giáo dục ...................................................................................... 24
1.2.7. Quản lý nhà trƣờng.................................................................................... 25
1.3. Dạy học môn Toán ở trƣờng THCS ............................................................. 26
1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26
1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong trƣờng THCS ............................................ 26
1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của
môn Toán cấp THCS ........................................................................................... 27

iii


1.3.4. Dạy học môn Toán cấp THCS theo định hƣớng phân hóa: ...................... 31
1.4. Nội dung quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS
............................................................................................................................. 36
1.4.1. Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chƣơng trình)........................... 36
1.4.2. Đối với phân hóa ở tầm vi mô (phân hóa ngay trong các giờ học toán) ... 38

2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hƣớng phân hóa ................................................................................................... 79
2.5.1. Ƣu điểm ..................................................................................................... 79
2.5.2. Tồn tại........................................................................................................ 79
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................. 80
Kết luận Chƣơng 2 .............................................................................................. 81
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG THCS LÊ QUÝ ĐÔN
QUẬN CẦU GIẤY - HÀ NỘI ......................................................................... 82
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 82
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy, Hà Nội. ...................... 83
3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy môn toán của giáo viên theo định
hƣớng DHPH ....................................................................................................... 83
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh theo định
hƣớng phân hóa ................................................................................................... 90
3.2.3. Nhóm biện pháp về tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt
động dạy học môn Toán ...................................................................................... 95
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 97
Kết luận Chƣơng 3 ............................................................................................ 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 102
1. Kết luận ......................................................................................................... 102
2. Khuyến nghị .................................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 106
PHỤ LỤC .........................................................................................................105

v


DANH MỤC BẢNG

Biể u đồ 2.8. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n ND chƣơng triǹ h của
CBQL và GV (%) ................................................................................................ 68
Biể u đồ 2.9. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ cầ n thiế t QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và kiể m
tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) ............................................................. 72
Biể u đồ 2.10. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n đổ i mới PPDH và
kiể m tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p của HS (%) .................................................... 72
Biể u đồ 2.11. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác ..... 77
BD GV ................................................................................................................. 77
Biể u đồ 2.12. Biể u đồ mƣ́c đô ̣ thƣ̣c hiê ̣n QL tổ CM và hồ sơ CM, công tác...... 77
BD GV ................................................................................................................. 77
Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 98

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng lần thứ VIII Khóa XI (Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã
đề ra Mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam, đó là: “Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt
hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo
dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy
tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây
dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa,
hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và
đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến

quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi
mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành
Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt Đề án đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và phát triển con ngƣời Việt
Nam toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ, hƣớng tới “công dân toàn cầu”. Và
“Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới đƣợc xây dựng theo hƣớng coi trọng
dạy ngƣời với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực; chú
trọng giáo dục tinh thần yêu nƣớc, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối
sống; phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu và định hƣớng nghề nghiệp cho mỗi học
sinh; tăng cƣờng năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc
trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa
học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin.

2


Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cƣờng tính
tƣơng tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô
giáo”[8].
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ giáo dục
truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất năng lực ngƣời học; nghĩa là từ
chỗ quan tâm việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo của mình. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới
toàn diện, triệt để cả về nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp và hình thức giáo

lƣợng dạy học cho bộ môn Toán.
Là hiệu trƣởng trƣờng THCS Lê Quý Đôn trƣởng thành từ một giáo viên
Toán của trƣờng tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và
quản lý hoạt động dạy học môn Toán nói riêng phải phù hợp với đặc trƣng của
môn học mới có hiệu quả. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt
động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS Lê Quý
Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo hƣớng
phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả
chất lƣợng dạy và học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS
Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng
THCS Lê Quý Đôn quận Cầu Giấy Hà Nội.

4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

4


Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học
môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê Quý Đôn quận Cầu
Giấy Hà Nội.
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hƣớng phân hóa ở trƣờng trƣờng THCS Lê Quý Đôn - Quận Cầu Giấy Thành phố Hà Nội
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các Văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc và Bộ giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho CBQL; dành
cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học
môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS.
8.2.2. Phương pháp điều tra tình huống: Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng
vấn qua một số giờ dạy học toán.
8.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản báo cáo
tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trƣờng, ngành và một số báo cáo hội
thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học bộ
môn Toán.
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của CBQL trong và ngoài
nhà trƣờng thông qua phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan
tâm đƣợc sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp đƣợc đề xuất.
8.2.5. Phương pháp khảo nghiệm: Về tính khả thi của các biện pháp đƣợc đƣa ra
trong luận văn.
8.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
8.3.1 Phương pháp xử lý số liệu thống kê
8.3.2 Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu
8.3.3 Phương pháp quan sát

6



Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ
năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề đƣợc
học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng học sinh và để quá
trình dạy học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sƣ phạm giúp học sinh thu
hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đƣa ra phù hợp với trình độ nhận
thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tƣợng học sinh.
1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm DHPH
Theo Eysenok trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” thì nhân
cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính
của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh
hƣởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tƣợng và
do đó liên quan đến định hƣớng nghề nghiệp.

8


Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard
Gardner (1983) thì “Chúng ta thƣờng rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy
nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa hoặc nghe một bài thuyết trình
về nó. Và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời
đƣợc các câu hỏi kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa. Tất cả mọi
thứ đều có thể đƣợc giảng dạy bằng nhiều cách”.
Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi học sinh.
Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price
(1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính
sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với
những học sinh này và không có tác dụng đối với học sinh khác”
1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển.

nguyên tắc dạy học ra đời từ lâu và đã đƣợc phát triển ở rất nhiều nƣớc trên thế
giới. Các nghiên cứu về DHPH trong và ngoài nƣớc đều khẳng định “một nền
giáo dục hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa” Tìm hiểu
và nghiên cứu khả năng vận dụng định hƣớng dạy học này vào quá trình dạy học
môn Toán sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đáp ứng nhu cầu
nhận thức và năng lực của các em nói riêng; nâng cao hiệu quả dạy và học nói
chung.
Thấm nhuần nguyên tắc chung đó, ở hầu hết các nƣớc phát triển và các nƣớc
đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung
học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn
học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ đƣợc thực hiện bằng các môn
học tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nƣớc đều quy
định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ
thông.
Xu hƣớng dạy học phân hóa ở nhiều nƣớc đƣợc thực hiện bằng cách định
hƣớng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hƣớng này tạo cho
học sinh các cơ hội lựa chọn cho mình hƣớng học lên phù hợp với năng lực, sở
thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi học sinh. Tuy nhiên,
đồng thời với xu hƣớng phân hóa này, các nƣớc đều rất chú ý tới việc xác định
10


và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn đƣợc xây dựng theo kiểu
tích hợp một số môn.
1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và quản lý DHPH ở trong nước
Thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học với phƣơng châm ngƣời giáo
viên phải là ngƣời đề xƣớng, thiết kế nội dung và phƣơng pháp dạy nhằm đáp
ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của ngƣời học. Khi lên lớp biết tôn trọng sự
khác biệt của học sinh, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của học sinh,
giúp học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện…Trên cơ sở giúp học sinh phát

- Bồi dƣỡng cho GV các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và
hứng thú học tập của HS;
- Xây dựng môi trƣờng DHPH
- Hƣớng dẫn GV thể hiện quan điểm phân hóa trong dạy học;
- Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH.
Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007):
- Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận - Kỷ yếu hội thảo khoa học
phân hóa giáo dục phổ thông, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
- Dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đƣờng và quy trình kế
hoạch hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông,
Tác giả Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các
phƣơng thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá
giáo dục phổ thông, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội
Tác giả Đặng Thành Hƣng (2008), “Cơ sở sƣ phạm của dạy học phân
hóa”...
Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận định hƣớng DHPH ở cấp độ vĩ
mô khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phân hóa hoặc các
giải pháp thực hiện định hƣớng dạy học này.
Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trƣớc, tác giả đi sâu vào nghiên
cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa môn Toán, đề
xuất biện pháp QLDH môn Toán theo định hƣớng phân hóa ở trƣờng THCS Lê
Quý Đôn - Quận Cầu Giấy - Thành phố Hà Nội.

12


1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao
tác có tổ chức và có định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc có năng lực tƣ

(1)
Giáo viên
và học
sinh cả lớp
bắt đầu
thâm nhập
vấn đề

(3)
Giáo viên và
học sinh làm
việc cùng
nhau để chia
sẻ thông tin
và đặt ra câu
hỏi

(5)
HS cả lớp
xem lại các ý
tƣởng chính
và mở rộng
việc nghiên
cứu của mình
thông qua
việc chia sẻ
thông tin

(7)
Học sinh cả


(4)
Học sinh thực hiện
các nhiệm vụ đƣợc
giao khác nhau để
giúp họ tự chiếm
lĩnh những kiến
thức cơ bản, cần
thiết ở các mức độ
phức tạp và với
nhịp độ khác nhau

(6)
Trong nhóm nhỏ
đƣợc lựa chọn
bởi ngƣời học,
học sinh áp dụng
các nguyên tắc
quan trọng để
giải quyết các
vấn đề mà giáo
viên đƣa ra.

(8)
Học sinh tự lựa
chọn vấn đề mà
họ quan tâm,
thông qua đó mở
rộng kiến thức
và kĩ năng cho

1.2.2.2. Các mức độ phân hóa
Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể
tiến hành theo 2 hƣớng (hay 2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt
tổ chức) thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau
cho từng đối tƣợng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt
nhất về năng lực và thiên hƣớng. Cụ thể là hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp
chuyên, giáo trình tự chọn. Hình thức của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân
ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch
định chính sách, các nhà làm chƣơng trình, biên soạn SGK,… thực hiện. Nhƣ
15


thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trƣờng,
lớp khác nhau cho các đối tƣợng HS khác nhau; xây dựng các chƣơng trình giáo
dục khác nhau.
- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại)
là tìm kiếm các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học sac ho mỗi cá thể hoặc mỗi
nhóm với nhịp độ khác nhau trong giờ học đều đạt kết quả mong muốn. Cấp độ
phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tƣợng học sinh ở các
môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Tức là dùng những biện pháp phân
hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng
một chƣơng trình và sách giáo khoa. Ví dụ nhƣ giáo án phân hóa, quy trình
DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá phân hóa. Hình thức
DHPH ở cấp độ này thƣờng do các cán bộ quản lí giáo dục các cấp tỉnh, huyện,
cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc
tìm hiểu và thực hiện các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi
cá nhân hoặc nhóm HS thu đƣợc kết quả học tập tốt nhất.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hƣớng
phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong).