ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẬU BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƯNG YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

5. Giả thuyết khoa học
4
6. Phương pháp nghiên cứu
4
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
5
9. Cấu trúc luận văn
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

6
1.1. Các khái niệm liên quan
6
1.1.1. Khái niệm quản lý
6
1.1.2. Quản lý giáo dục
7
1.1.3. Quản lý nhà trường
8
1.1.4. Ngành
10
1.1.5. Chuyên ngành
11
1.1.6. Kế toán
11
1.2. Chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục
11

2.1. Tìm hiểu đặc điểm riêng của Nhà trường
56
2.1.1. Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược phát triển đào tạo
56
2.1.2. Công tác quản lý và bộ máy của nhà trường
58
2.2. Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu trình
phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán của Nhà trường

60
2.2.1. Quy mô đào tạo ngành kế toán của trường Cao đẳng Bách khoa
Hưng Yên 60
2.2.2. Thực trạng phát triển chương trình và công tác quản lý chu
trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao
đẳng Bách khoa Hưng Yên 60
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN PHÙ HỢP
VỚI TRƢỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƢNG YÊN
TRONG TÌNH HÌNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH HỘI NHẬP
CỦA VIỆT NAM


83
3.2.4. Thành lập trung tâm thu nhận và xử lý thông tin từ các nguồn
về chương trình giáo dục

84
3.2.5. Ban giám hiệu, Hội đồng KH&ĐT nhà trường, Hội đồng
KH&ĐT ngành định kỳ kiểm tra, theo dõi, đánh giá định kỳ ở tất cả
các bước của chu trình phát triển CTGD cũng như công tác quản lý
phát triển CTGD ngành kế toán. 85
3.3. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất
87
3.3.1. Mô tả cách thức khảo sát
87
3.3.2. Kết quả khảo sát
88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
91
1. Kết luận
91
2. Khuyến nghị
92
TÀI LIỆU THAM KHẢO
94
PHỤ LỤC

biệt là chương trình giáo dục là cấp thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt
Nam hiện nay, vì chương trình giáo dục phản ánh rõ nét nhất nền giáo dục của
quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì cho tương lai và phản ánh
trình độ, chất lượng đào tạo.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: Đổi mới mục tiêu,
nội dung, chương trình giáo dục: Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình
giáo dục theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện để
mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát
triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v…, phù hợp với yêu cầu
của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội nói chung,
từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng. Các đại học quốc gia, các
trường đại học, cao đẳng trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi
nhọn của khoa học – công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội
dung, chương trình và phương pháp giáo dục. Thiết kế các chương trình chuyển
tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo 2
nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn,
miền núi, vùng sâu, vùng xa…”[14, tr.29].
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước.
Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo dục;
mà trong đó chương trình giáo dục thể hiện rõ nhất. Phát triển chương trình
giáo dục tại các cơ sở giáo dục trở thành phần quản lý quan trọng đối với
ngành giáo dục và với nhà nước.
Chương trình giáo dục là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo.
Chương trình giáo dục không chỉ thể hiện được năng lực chuyên môn tích luỹ
được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực:

các doanh nghiệp đang tìm kiểm.
Lựa chọn đề tài: “Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình
giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên” xuất
phát từ những lý do trên cũng như từ định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện
nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam không theo kịp đổi mới
kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong hành động, trong cơ chế chính
sách và các biện pháp cụ thể. Để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước
trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản,
toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ”. (Báo
cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị
Hiệu trưởng các trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn
về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý chu trình phát
triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa
Hưng Yên có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao
đẳng Bách khoa Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các vấn đề nghiên cứu:
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương
trình giáo dục. 4
Đánh giá thực trạng của chu trình phát triển chương trình giáo dục
ngành kế toán và việc quản lý chu trình này tại Trường Cao đẳng Bách
khoa Hưng yên.
Đề xuất biện pháp quản lý chu trình trình phát triển chương trình giáo
dục ngành Kế toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên với
định hướng nâng cao chất lượng đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu

Giai đoạn Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng tiến hành tự đánh giá kiểm
định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn Cao đẳng từ tháng 05 năm 2007 đến hiện tại.
7.3. Nội dung
Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế
toán.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
8.1. Về mặt lý luận
Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển chương trình
giáo dục theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, nâng cao chất lượng đào
tạo xuất phát từ nhu cầu phát triển của xã hội.
8.2. Về mặt thực tiễn
Đưa ra một số kinh nghiệm và các biện pháp phù hợp trong quá trình
quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán nhằm mang
lại hiệu quả, đảm bảo chương trình giáo dục thiết kế và cập nhật theo nhu cầu
xã hội, đón đầu sự phát triển; các biện pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo ngành kế toán, để đảm bảo quá trình đào tạo ngành kế toán
thực hiện đúng theo chương trình giáo dục đã thiết kế.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham
khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình
giáo dục
Chƣơng 2: Thực trạng chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành
kế toán và công tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế
toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục
ngành kế toán phù hợp với Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong tình
hình hiện tại và bối cảnh hội nhập của Việt Nam.
bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó cho các cá
nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”. [23]
Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên hoạt
động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này rất khó 7
thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội,
quản lý sản xuất nói chung. Thực ra, chúng ta đều biết rằng, không thể
thực hành mà không có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta cũng biết
rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi
hỏi của thực tiễn. Một định nghĩa về quản lý: chức năng và hoạt động của
hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội),
bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu
và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó [24].
Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có
chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể
quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý”. [7]
Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể nhằm quản lý
đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện
những mục tiêu dự kiến.
Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo thực hiện, chức năng kiểm tra đánh giá.
1.1.2. Quản lý giáo dục
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước. Quản
lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội.
“Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế
hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ

dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;
c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ
chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo
đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”.
Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục
học và quản lý giáo dục như sau: [1].
* Mô hình cấu trúc của Nhà trƣờng
a. Nhóm các nhân tố cơ bản
M - Mục tiêu đào tạo: Mục tiêu đào tạo chịu sự quy định của Mục tiêu
phát triển kinh tế - xã hội.
N- Nội dung đào tạo: Nội dung đào tạo được xác định từ Mục tiêu đào
tạo và thành quả của khoa học kỹ thuật, văn hoá.
P- Phương pháp đào tạo: Phương pháp đào tạo được hình thành từ
thành quả của khoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội
dung giáo dục.
9

b. Nhóm các nhân tố động lực
Th - Lực lượng đào tạo - Đội ngũ thầy cô giáo trong mối quan hệ lao
động xã hội của đất nước và cộng đồng
Tr - Đối tượng đào tạo: Người học trong mối liên hệ với dân số học
đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học)
Đ - Điều kiện đào tạo: bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân
lực (ngoài đội ngũ giảng dạy)…


3T
Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc của Nhà trường 10
hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài
giảng…
MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo ở
ThTrĐ. Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện
đào tạo. Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được.
Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình
thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo; QI - Qui
trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động. Các nhân tố này gắn kết
các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường.
Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát
triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là
Tiền - Tài - Tâm.
Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà
trường tự quản lý. Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng
quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:
1. Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản
lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm.
2. Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết.
3. Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên.
4. Ứng dụng, nhân rộng mô hình
5. Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh.
6. Xem xét lại và mở rộng mô hình
Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể
quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ

tra, phân tích và cung cấp thông tin kinh tế, tài chính dưới hình thức giá trị,
hiện vật và thời gian lao động.”…….
Tuy nhiên, những định nghĩa này đều thống nhất với nhau ở chỗ: kế toán
là một hệ thống của những khái niệm và phương pháp, hướng dẫn chúng ta thu
thập, đo lường, xử lý và truyền đạt những thông tin cần thiết cho việc ra những
quyết định tài chính hợp lý.
1.2. Chƣơng trình giáo dục và phát triển chƣơng trình giáo dục
1.2.1. Chương trình giáo dục
- Theo các chuyên gia giáo dục, việc nghiên cứu chương trình là một
trong những lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của giáo dục. Chương
trình thay đổi theo sự phát triển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
như người học, người dạy, người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo,
chính trị nên có nhiều quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên
phức tạp. Tuỳ thuộc vào cách lý giải người ta có thể hiểu và định nghĩa chương
trình khác nhau.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, chương trình được hiểu khá hẹp,
chẳng hạn cho rằng đó là "toàn bộ những kiến thức được cung cấp bởi các môn 12
học" (Phenix, 1962) hoặc là "một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải
có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học"
(Oliva, 1988). Hiện nay, khái niệm chương trình nhìn chung được thừa nhận ở
qui mô lớn hơn, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan
tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác, chẳng hạn cho
rằng đó là "toàn bộ nội dung giáo dục chính thức và không chính thức cùng
cách tiến hành của một nhà trường, thông qua đó người học có thể thu nhận
kiến thức và sự hiểu biết, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị
đạo đức" (Doll, 1992).
- Thuật ngữ chương trình giáo dục (Curriculum) xuất hiện từ năm 1820,

thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta
cũng có thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây
dựng chương trình giáo dục. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan
điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học,
xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục. Nó qui định từ việc xác
định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí
thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người
quản lí đào tạo.
Có một số định nghĩa về chương trình giáo dục như:
+ Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản
thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ những gì có thể
trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực
hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993)
+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục theo tiếp cận
phát triển :
 Mục tiêu
 Nội dung
 Phương pháp và qui trình
 Đánh giá kết quả
+ “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức
học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập
đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002). [5,tr.14 ]
+ Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41. Luật Giáo dục 2005
của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11

thống, rất thông dụng ở Việt Nam. Cách tiếp cận nội dung có những nhược
điểm nhất định.
- Khó đánh giá kết quả học tập vì sinh viên không tự xác định được cần phải
nắm vững những tri thức nào. Trong trường hợp thầy này dạy, thầy khác kiểm
tra thì sinh viên càng gặp khó khăn hơn.
- Ý tưởng coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình chỉ
chú trọng đến nội dung là quá đơn giản. Cách tiếp cận này không khuyến khích
giảng viên có trách nhiệm đối với sinh viên hay chịu trách nhiệm về tác động
của nội dung kiến thức lên sinh viên.
- Sản phẩm của quá trình đào tạo rất bị động và phụ thuộc vào thầy. Khi kiến thức của
loài người gia tăng với tốc độ lớn như hiện nay thì người học bị quá tải. [11, tr 33-34] 15
- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach):
Mặc dù nội dung là vấn đề cốt lõi, nhưng nếu chỉ chú trọng đến nội dung
mà bỏ qua hoặc coi nhẹ nhiều khía cạnh khác của chương trình là không hợp
lý. Ý thức được những nhược điểm của cách tiếp cận nội dung, trong những
năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục ở
Mỹ bắt đầu sử dụng một cách tiếp cận mới : cách tiếp cận mục tiêu. Theo cách
tiếp cận này, xuất phát điểm của chương trình là mục tiêu đào tạo.
Dựa trên mục tiêu đào tạo, người thiết kế chương trình mới đưa ra các
quyết định trong việc lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và
các hình thức đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo là cơ sở để lựa chọn
nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có
đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay không. Cách tiếp cận mục tiêu
chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các
sản phẩm có các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn.
Theo cách tiếp cận này, người xây dựng và các chuyên gia đánh giá
chương trình quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì ở

chương trình. Họ cũng ít quan tâm đến nội dung các môn học, học liệu và
phương pháp dạy học.
- Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)
Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận
quản lý tức là tổ chức chương trình thành một hệ thống. Các bộ phận chương
trình được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách
tiếp cận này em xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực thi, đánh
giá và phát triển chương trình cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của
chương trình như môn học, khoá học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy.
Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình có tính hệ
thống, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng
nội dung chương trình đồng thời đảm bảo mối liên hệ, tác động qua lại giữa các
thành tố của chương trình.
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích
hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã
hội phát triển vào những năm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục
sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Cách tiếp cận hệ
thống xem các đơn vị trong nhà trường là yếu tố có quan hệ qua lại và tác động
lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ
nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế chương trình theo cách tiếp cận hệ thống thường
có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình và đề cập tới các vấn đề của chương
trình liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường. Vấn đề cần xem xét là chương 17
trình chi phối toàn bộ nội dung đào tạo các kế hoạch đào tạo như thế nào,
chương trình ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu
cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá
kết quả học tập.

18
- Cách tiếp cận phát triển (The development approach)
Cách tiếp cận phát triển (còn gọi là cách tiếp cận quá trình coi giáo dục
và đào tạo là quá trình phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển
một cách tối đa mọi tiềm năng tiềm ẩn trong mỗi con người, tạo ra những con
người có khả năng làm chủ tình huống, sẵn sàng đương đầu với mọi thách thức
sẽ gặp phải trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo. Theo cách tiếp cận
này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở sinh viên hơn là truyền thụ
kiến thức đã được xác định sẵn hay chú trọng đến sự thay đổi về hành vi ở
người học. Giáo dục là quá trình nhờ đó mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở
mỗi người, làm chủ vận mệnh mình được phát triển một cách tối đa. Giáo dục
và đào tạo phải phát triển tư duy hợp lý, năng lực suy nghĩ khoa học, sáng tạo,
phát triển tri thức về các mặt hơn là chỉ thu được một lượng kiến thức nhất
định. Những người xây dựng và đánh giá chương trình theo cách tiếp cận phát
triển lập luận rằng: người ta không thể học tất cả những gì cần thiết trong quá
trình đào tạo chính khoá, vì vậy chương trình phải được xây dựng sao cho sản
phẩm đào tạo có thể thích ứng với những đòi hỏi của nghề nghiệp không
ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Cách tiếp cận phát
triển chú trọng đến việc dạy sinh viên cách học nhiều hơn là chú trọng đến nội
dung kiến thức. Cách tiếp cận này coi giáo dục là quá trình nên không có mục
đích cuối cùng, và mục tiêu không phải là thuộc tính của nó – con người muốn
liên tục phát triển phù hợp với sự phát triển của xã hội thì phải được giáo dục
và đào tạo liên tục suốt đời.
Vì vậy, thiết kế chương trình theo cách tiếp cận phát triển cần phải thực
hiện các hoạt động cần thiết sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các
tố chất sẵn có, nhằm đáp ứng được mục đích phát triển con người nói trên. Như
vậy sản phẩm của quá trình đào tạo ở mức độ nào đó đa dạng chứ không gò bó
theo một khuôn mẫu đã được định trước như cách tiếp cận mục tiêu. Có thể nói
rằng, theo cách tiếp cận phát triển với quan điểm giáo dục là quá trình phát triển
thì người xây dựng chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình.

cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục
như vậy là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương
thức tích luỹ (tín chỉ).
Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu
ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị
kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modun
có những đặc điểm sau:
- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc. 20
- Được dạy - học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách: Lên lớp
lí thuyết; Thực hành, thí nghiệm; Xeminar; Trợ giảng; Lập hồ sơ; Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modun:Modun cốt lõi; Modun tự chọn; Modun tuỳ ý.
Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun thường có hai
loại như sau:
- Số modun cốt lõi (bắt buộc)
- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức
theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng
mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và
thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần
thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào
mỗi cá nhân người học. Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người
học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất

Okebukola (1997) cho rằng, mô hình hỗn hợp bao gồm các bước sau đây:
1. Chẩn đoán
nhu cầu

2. Hình thành
mục đích
3. Chọn nội
dung