1


HÀ NỘI - 2012
2 LỜI CẢM ƠN

Bằng tấm lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin được
gửi lời cảm ơn chân thành tới GS.TS. Nguyễn Thị Côi, người đã tận tình chỉ
bảo, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu khoa học.Tôi xin chân thành
cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường, cảm ơn sự giúp đỡ và góp ý
nhiệt tình của các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy tôi trong quá trình học tập

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Nguyễn Thị Côi
HÀ NỘI - 2012 6

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục bảng biểu ii
Mục lục iii
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………… 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HƯỚNG
DẤN HỌC SINH LÀM BÀI TẬP THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC

2.2.5 Đảm bảo tính giáo dục tư tưởng……………………………………….55
2.3 Xây dựng bài tập thực hành trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 7
trường trung học cơ sở…………………………………………………… 55
2.3.1 Bài tập thực hành bộ môn……………………………………………. 56
2.3.2 Bài tập vận dụng kiến thức…………………………………………… 63
2.3.3 Bài tập rèn kĩ năng vẽ sơ đồ………………………………………… 65
2.3.4 Bài tập khai thác tư liệu lịch sử qua hình ảnh trong SGK…………….70
2.4 Những yêu cầu khi xác định các phương pháp hướng dẫn học sinh làm bài
tập thực hành lịch sử…………………………………………………………74
2.4.1 Phương pháp hướng dẫn phải phù hợp với mục đích dạy học nói chung
và mục tiêu từng bài nói riêng……………………………………………….74
2.4.2 Lựa chọn phương pháp hướng dẫn phải phù hợp, phát huy tính tích cực
của học sinh………………………………………………………………….75
2.4.3 Đảm bảo tính đa dạng và sự linh hoạt trong sử dụng các phương pháp
hướng dẫn…………………………………………………………………….76
2.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả làm bài tập thực hành của học sinh……….76
2.5 Một số phương pháp hướng dẫn học sinh làm bài tập thực hành trong dạy
học phần lịch sử Việt Nam lớp 7 trường trung học cơ cở……………………77
2.5.1 Đối với bài tập lập niên biểu………………………………………… 77
2.5.2 Đối với bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng lược đồ lịch sử……………79
8

2.5.3 Đối với bài tập rèn luyện kỹ năng vẽ sơ đồ……………………………82
2.5.4 Đối với bài tập khai thác tư liệu lịch sử qua hệ thống tranh ảnh SGK…85
2.5.5 Đối với bài tập sưu tầm tư liệu lịch sử…………………………………85
2.6 Thực nghiệm sư phạm……………………………………………………87
2.6.1 Mục đích thực nghiệm………………………………………………… 87
2.6.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm……………………………………… 87
2.6.3 Nội dung thực nghiệm………………………………………………… 87
2.6.4 Phương pháp thực nghiệm………………………………………………88

2.5 Bảng so sánh tình hình nông nghiệp và đời sống nông dân ở Đàng
Ngoài và Đàng Trong trong các thế kỉ XVI – XVIII…………………. 62
2.6 Bảng thống kê số điểm bài kiểm tra thực nghiệm của học sinh… 89

9 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế hệ trẻ là quốc sách hàng đầu của tất cả các quốc gia trên thế
giới. Ở Việt Nam, sự nghiệp giáo dục cũng luôn được đề cao và không ngừng
phát triển, điều đó được thể hiện qua chủ trương đổi mới và nâng cao chất
lượng dạy và học. Trong văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã chỉ
rõ con đường đổi mới giáo dục và đào tạo của nước ta là: “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học…Tập trung nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành” [6, tr. 41] .
Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học - kĩ thuật phát triển mạnh mẽ,
nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng
to lớn. Giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn phải giúp HS
vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống. Luật giáo dục công bố năm 2010,
Điều 28.2 có ghi: “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

giữa thế kỉ XIX các em thường gặp khó khăn khi phải tiếp thu một khối lượng
kiến thức khá lớn với nhiều sự kiện khác nhau. Bên cạnh đó thời gian học trên
lớp trong giờ nội khoá lại có hạn. Muốn nắm vững kiến thức, HS phải đầu tư
một lượng thời gian thích hợp cho việc giải quyết các bài tập - nhất là bài tập
thực hành bộ môn. Mặt khác, HS lớp 7 là một trong những khối lớp đầu của
cấp THCS nên các em chưa có được các kĩ năng làm bài tập thực hành. Do
vậy, hướng dẫn HS làm bài tập thực hành là cách định hướng cho HS chủ
động, linh hoạt và sáng tạo trong quá trình vận dụng kiến thức đã học vào việc
giải quyết nhiệm vụ học tập bộ môn. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi
11

lựa chọn vấn đề “Hướng dẫn học sinh làm bài tập thực hành trong dạy học
lịch sử Việt Nam ở lớp 7 trường trung học cơ sở” làm đề tài luận văn thạc sĩ
của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nhìn chung, vấn đề bài tập thực hành hay hướng dẫn HS làm bài tập thực
hành trong dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng đã được các tài liệu
giáo dục học và giáo dục lịch sử đề cập đến dưới nhiều góc độ khác nhau.
2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Thông qua nguồn tài liệu dịch, chúng tôi tiếp cận được các công trình sau:
T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” (Tập 2, 1973) đã khẳng định: hoạt
động học tập và thực tiễn có sự tham gia tích cực vào quá trình nhận thức của
HS. Vì vậy, việc dạy cho HS hệ thống các hành động và cách thức cần thiết
cho giải đáp thực tiễn giữ vai trò quan trọng. Nó không chỉ giúp các em nắm
kiến thức vững chắc từ giai đoạn nhận thức cảm tính sang nhận thức lí tính mà
còn hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo bộ môn; khắc phục được chủ nghĩa
hình thức trong dạy học. Tác giả xem công tác thực hành của HS như một
phương pháp dạy học hiệu quả, có ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành
những hoạt động trí tuệ, đến sự diễn biến của các quá trình trí tuệ ở HS.
Ở một góc nhìn khác, Đai- ri trong sách chuyên khảo “Chuẩn bị giờ học

2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước
2.2.1 Tài liệu giáo dục học
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt: “Giáo dục học” tập I, Nxb Giáo dục 1987
nhấn mạnh nguyên tắc thống nhất giữa lí luận với thực tiễn, học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội.
Qua hoạt động thực tiễn, những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo HS nắm được sẽ hòa
nhập vào hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có và trở thành những phần hữu
cơ trong hệ thống đó. Hệ thống này phải được củng cố thường xuyên thì chúng
mới tồn tại một cách vững chắc; hay nói cách khác trong quá trình dạy học thì
13

GV cần phải đặc biệt quan tâm đến việc rèn luyện các kĩ năng thực hành cho
HS.
Tác giả Phạm Viết Vượng trong cuốn “ Giáo dục học” (2000) đã chỉ ra 5
khâu cơ bản để tiến hành một quá trình dạy học đối với một bài học cụ thể,
trong đó khâu vận dụng tri thức giải quyết các bài tập thực hành là một việc
làm rất quan trọng. Nó giúp HS hiểu sâu, hiểu kĩ lý thuyết đã học, hình thành
các kỹ năng hoạt động thực tiễn [29, tr. 68].
Liên quan đến những vấn đề của giáo dục hiện đại, PGS Thái Duy Tuyên
trong các công trình nghiên cứu cũng đã khẳng định vai trò và tính hiệu quả
của bài tập đối với việc hình thành, củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập
và giáo dục nhân cách, phẩm chất cho HS. Đặc biệt trong cuốn “Phương pháp
dạy học truyền thống và đổi mới”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 2008 tác giả trình
bày chi tiết vai trò, vị trí của bài tập trong quá trình dạy học, phân loại bài tập,
sử dụng hệ thống bài tập, nguyên tắc xây dựng bài tập, quá trình xây dựng hệ
thống bài tập …
Đặng Thành Hưng: “Lý luận dạy học hiện đại” (Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội, 2001), “ Dạy học hiện đại: lí luận, biện pháp, kĩ thuật” (Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2002), tác giả chú trọng việc đổi mới PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực học tập của người học; đồng thời nêu lên các biện pháp và kĩ

liệu, giải thích, phân tích nội dung một hiện tượng, minh họa bằng tranh vẽ một
sự kiện, chân dung một nhân vật lịch sử; vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu
kiến thức mới và hoàn thành những công việc công ích xã hội; các hoạt động
ngoại khóa trong trường; liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử đang học
với hiện tại” [13, tr. 113 - 114]. Thông qua các hoạt động xã hội, thực hành bộ
môn mà bồi dưỡng kĩ năng, rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp, những hành
động yêu nước cho thế hệ trẻ.
15

Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi: “Phương
pháp dạy học lịch sử”, tập I, NXB Đại học Sư phạm 2010 ( In lần thứ ba), cho
rằng nhất định phải gắn “học” với “hành” để phát huy vai trò chủ thể của HS
trong nhận thức, khắc phục cách học giáo điều, nhồi sọ. Việc phát triển năng
lực nhận thức và hành động cho HS trong quá trình học tập lịch sử không chỉ
làm cho HS hiểu biết sâu sắc hơn, mà còn tập luyện cho các em trở thành
người có tư duy độc lập, chủ động, tích cực trong suy nghĩ và hành động.
[14, tr. 198]. Cũng trong cuốn sách trên, ở tập II, chương “Bài học lịch sử ở
trường phổ thông” các tác giả đưa ra một số dạng bài tập về nhà nhằm phát
triển hoạt động nhận thức độc lập của HS và nâng cao hiệu quả bài học; trong
đó có dạng bài tập rèn luyện kĩ năng thực hành, hệ thống khái quát hóa kiến
thức và vận dụng kiến thức.
2.2.2.2 Giáo trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
Nguyễn Thị Côi - Trịnh Đình Tùng - Trần Viết Thụ: “Rèn luyện kĩ năng
nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, các tác giả nêu ra các nội dung cơ bản của việc
rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, bao gồm các kĩ năng thực
hành như : kĩ năng xây dựng và sử dụng các loại đồ dùng trực quan; kĩ năng sử
dụng SGK và xây dựng, sử dụng hồ sơ tư liệu; kĩ năng tổ chức các hoạt động
ngoại khóa và công tác công ích xã hội. Tuy nhiên, đây là cuốn sách rèn luyện
kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm cho đối tượng là các sinh viên các trường cao đẳng
sư phạm, đại học sư phạm chuyên ngành lịch sử nên không đưa ra các biện

TS Nguyễn Thị Côi - Phạm Thị Kim Anh: “Hướng dẫn học sinh làm bài
tập lịch sử”,Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 6/1994 và Trần Quốc Tuấn: “Bài
tập lịch sử trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”, nghiên
cứu giáo dục số 2/1998, đã đưa ra quan niệm của các tác giả về bài tập lịch sử
cũng như vai trò của nó đối với việc học tập của HS và tập trung tìm hiểu một
số loại bài tập cơ bản thường được sử dụng trong nhà trường phổ thông.
17

Trong bài viết : “Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học
phổ thông trong dạy học lịch sử”, Tạp chí Giáo dục số 216, tháng 6/2009 thì
tác giả Vũ Ánh Tuyết cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển
năng lực thực hành cho HS THPT trong dạy học lịch sử.
PTS Trần Đức Minh - Đặng Công Lộng: “Thực hành trong môn lịch sử,
tạp chí nghiên cứu giáo dục số 6/1994, trình bày một cách vắn tắt sự cần thiết
phải thực hành trong môn lịch sử và nêu tên những công việc cụ thể khi làm
thực hành lịch sử (trong đó có việc làm bài tập). Các tác giả nhận định: giải
quyết tốt thực hành trong môn lịch sử là tuân thủ nghiêm túc nguyên tắc
phương pháp luận về mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai.
2.2.2.5 Luận án, luận văn
Đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp trường của Th.s.Vũ Ánh
Tuyết: “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 -
1945, lớp 12 THPT” (Trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2011) đã đề xuất
hình thức xây dựng và hướng dẫn HS lớp 12 làm các dạng bài tập lịch sử nói
chung; trong đó có đề cập đến một số dạng bài tập thực hành như: bài tập rèn
luyện kỹ năng xây dựng và sử dụng bản đồ, bài tập rèn luyện kĩ năng vẽ đồ thị,
vẽ biểu đồ … Ngoài ra, vấn đề bài tập thực hành lịch sử còn được đề cập đến ở
các mức độ khác nhau trong các luận án, luận văn tốt nghiệp đại học và cao
học của một số sinh viên, học viên khoa Lịch sử trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. Tiêu biểu là Luận án Tiến sĩ “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông” của Trần Quốc Tuấn, năm 2002; Luận văn thạc sĩ “Sử dụng bài

học tập của HS).
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định cơ sở khoa học và tính
khả thi của đề tài nghiên cứu.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận của đề tài là dựa trên những quan điểm của
19

chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng
và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục.
- Phương pháp nghiên cứu:
+ Nghiên cứu lí thuyết:
Nghiên cứu tài liệu của các tác gia kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm
lí học, PPDH lịch sử và các tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa lịch sử lớp 7 THCS.
+ Nghiên cứu thực tiễn:
Điều tra thực tiễn thông qua phiếu điều tra, quan sát, dự giờ … trong GV và
HS ở một số trường THCS trên địa bàn Huyện Từ Liêm - TP Hà Nội để có kết
luận chính xác về thực trạng dạy học lịch sử ở trường THCS nói chung, thực
trạng việc hướng dẫn HS làm bài tập thực hành trong dạy học lịch sử ở trường
THCS nói riêng.
+ Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm 1 bài
học lịch sử cụ thể nhằm khẳng định tính khả thi của các đề xuất mà luận văn
đưa ra.
+ Sử dụng toán học để thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các phương pháp hướng dẫn HS làm bài tập thực hành
lịch sử theo những yêu cầu mà luận văn đưa ra sẽ giúp HS nắm vững, hiểu sâu
kiến thức bài học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt
Nam ở lớp 7 trường THCS.
6. Đóng góp của luận văn
21

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HƯỚNG DẪN HỌC
SINH LÀM BÀI TẬP THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Khái niệm
1.1.1.1 Khái niệm hướng dẫn
Theo Đại từ điển tiếng Việt, hướng dẫn là giúp cho biết được phương
pháp, cách thức tiến hành [30, tr. 863]. Hướng dẫn còn có nghĩa là: chỉ bảo
cách làm, đường lối tiến hành [27, tr. 400], chỉ bảo cho cách thức hay chỉ bảo,
dẫn dắt để biết cách thức làm [20, tr. 341].
Học tập của HS là một quá trình nhận thức, song đó là quá trình nhận
thức đặc thù - một sự nhận thức đã được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV để
HS tiếp thu được một cách thông minh, sáng tạo. Trong quá trình dạy học,
hướng dẫn là cách thức GV định hướng về mục tiêu, nội dung học tập, tiêu chí
đánh giá, chỉ dẫn về nhiệm vụ học tập, phương pháp học nhằm giúp HS tìm
kiếm, khám phá các con đường mới để chiếm lĩnh tri thức.
Như vậy, trong quá trình dạy học, GV đóng vai trò quan trọng, đảm bảo
việc dạy học được tiến hành theo những mục tiêu và nội dung quy định. HS là
chủ thể của việc học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Sự chỉ đạo của GV và vai
trò chủ thể của HS có sự thống nhất biện chứng với nhau: học được tiến hành
dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV và dạy của thầy phải làm cho HS biết cách
học. Chủ thể HS phải được phát huy dưới sự hướng dẫn, tổ chức giảng dạy của

[11, tr. 29].
Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang bài tập là một hệ tin xác định bao
gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động qua lại đó là:
- Những điều kiện, tức tập hợp những dữ liệu xuất phát diễn tả trạng thái
23

ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là
“cái cho”.
- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới của đối tượng; đó là cái
đích mà chủ thể phải hướng tới để thỏa mãn nhu cầu của mình; theo ngôn ngữ
thông dụng thì đấy là “cái phải tìm”. Còn người giải với tư cách là chủ thể của
bài tập, cần có hai thành tố cách giải hay còn gọi là phép giải và phương tiện
giải hay còn gọi là các thao tác trí tuệ.
Như vậy bài tập và người giải là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên
hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau.
Trong công trình luận án tiến sĩ “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông”, tác giả Trần Quốc Tuấn đã nêu ra định nghĩa về khái niệm bài tập
trong dạy học: “Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện
và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một
lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái
có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [23, tr. 37]
Từ những định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy câu hỏi và bài tập vừa có
điểm giống nhau, khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết với nhau:
- Về mặt chức năng dạy học, câu hỏi và bài tập đều là phương tiện để
tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện
kỹ năng - kĩ xảo bộ môn cho HS.
- Về cấu trúc, câu hỏi và bài tập có điểm khác nhau:
Bài tập là vấn đề cần phải giải quyết được trình bày dưới dạng một câu
hỏi, như vậy bài tập có thể là một câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào
cũng là bài tập. Hai khái niệm này khác nhau ở chỗ: câu hỏi chỉ nêu yêu cầu

học: nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiểm tra
đánh giá kiến thức, cảm xúc, kỹ năng, kỹ xảo.
25

+ Bài tập lịch sử là phương tiện thúc đẩy nỗ lực tự học của HS, giúp các
em dần tiếp cận với phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Như vậy, bài tập lịch sử mang đầy đủ những đặc trưng của bài tập nói
chung, là hệ thông tin quy định nhiệm vụ HS phải thực hiện hay là mục đích
mà GV và HS cần hoàn thành trong dạy học lịch sử, bao gồm kiến thức, tư
tưởng, tình cảm - xúc cảm và kĩ năng, kĩ xảo. Mặt khác, bài tập lịch sử cũng
mang những đặc trưng của bộ môn lịch sử. Việc giải quyết bài tập lịch sử phải
dựa trên những kiến thức lịch sử cụ thể, có tính tuần tự, hệ thống; đồng thời
phải nêu bật được bản chất, thể hiện được mối liên hệ giữa các sự kiện lịch sử.
Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi nhận thấy rằng:
bài tập lịch sử là loại hình quan trọng, chủ yếu của hoạt động tự lập của HS
trong quá trình khám phá, vận động kiến thức, góp phần làm cho giai đoạn
nhận thức cảm tính và lý tính được phát triển vững chắc.
Vậy có thể tiến hành bài tập lịch sử đối với những lớp nào? Qua nghiên
cứu và thực tế dạy học cho thấy rằng bài tập lịch sử phù hợp với tất cả đối
tượng HS từ tiểu học đến trung học nhưng tính chất mức độ bài tập ở các cấp,
các lớp có khác nhau. Ở bậc tiểu học thì bài tập lịch sử chỉ cần các em nhớ
được một số nhân vật, sự kiện tiêu biểu…Đến cấpTHCS, đặc biệt là cấp THPT
yêu cầu bài tập ngày càng được nâng cao rõ rệt. Ngoài việc phải ghi nhớ các sự
kiện hiện tượng lịch sử đòi hỏi các em phải so sánh, vạch ra bản chất của
chúng.
Việc xây dựng bài tập ở mức độ nào (sơ lược hay phức tạp) đều phải đạt
đến kết quả là các em hiểu được khái niệm một cách tích cực, tự lực, sáng tạo,
phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan, lý tưởng, đạo đức cách mạng cho các em. Một bài tập lịch sử có chất
lượng là kích thích sự tìm tòi, hứng thú của HS và phải đạt được những yêu

miệng (vấn đáp), bài tập viết (tự luận), bài tập thực hành …(sử dụng bài tập
gắn với các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS).
27

Ở đây, căn cứ vào yêu cầu, đặc điểm của bài tập lịch sử có thể chia bài
tập lịch sử thành các nhóm khác nhau: nhóm bài tập nhận biết lịch sử; nhóm
bài tập nhận thức lịch sử; nhóm bài tập thực hành lịch sử.
* Bài tập nhận biết lịch sử
Đây là dạng bài tập ở trình độ thấp, chủ yếu yêu cầu HS tái tạo hình ảnh
của quá khứ, qua đó rèn luyện kỹ năng ghi nhớ, tái hiện một cách đúng đắn,
chính xác về những sự kiện, hiện tượng, niên đại, nhân vật, địa danh lịch sử…
Qua loại bài tập này, HS mới chỉ “biết” chứ chưa “hiểu” lịch sử. Vì vậy, nhận
thức của HS mới chỉ dừng lại ở mức độ cảm tính - là giai đoạn đầu tiên của quá
trình nhận thức.
Ví dụ: Đối với bài 10 “Nhà Lý đẩy mạnh công cuộc xây dựng đất
nước”, khi GV đưa ra bài tập “Em hãy nêu các chính sách mà nhà Lý đã thực
hiện nhằm củng cố quốc gia thống nhất ?” thì HS chỉ cần nhớ lại nội dung các
chính sách về xây dựng bộ máy chính quyền, luật pháp, quân đội như phần
trình bày trong SGK là đáp ứng được yêu cầu của bài tập mà chưa cần có sự
đánh giá, nhận xét về các chính sách đó.
* Bài tập nhận thức lịch sử
Dạng bài tập nhận thức lịch sử giúp HS đi sâu vào bản chất của các sự
kiện, hiện tượng lịch sử. Vì vậy, nó đặt ra yêu cầu cao hơn, có tác dụng tích
cực đối với việc phát triển tư duy HS. Đai-ri gọi các bài tập trong nhóm này là
bài tập tư duy, bài tập chỉ dẫn, bài tập lôgic, bài tập nêu vấn đề …Theo tác giả,
bài tập nhận thức lịch sử: “nhấn mạnh đến điều chủ yếu tức là học sinh chế
biến lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập chuyển từ nhận thức cảm tính sang
nhận thức lôgic trong quá trình giải quyết vấn đề”. Với loại bài này, trên cơ sở
tái hiện kiến thức, HS phải nắm vững bản chất của sự kiện - hiện tượng lịch sử,
sau đó vận dụng sự hiểu biết ấy kết hợp với việc lựa chọn phương pháp thích