1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ THU

KẾT HỢP CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KẾT HỢP CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA CỦA NGUYỄN MINH CHÂU LỚP
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ Số: 60 14 10 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN VIẾT CHỮ

HÀ NỘI – 2012

3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.5. Thuyết minh cho giáo án thể nghiệm
3.5.1. Những khó khăn
3.5.2. Điểm mới của giáo án
KẾT LUẬN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
3
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trước sự bức xúc hiện đại hóa nền giáo dục trong thời kì hội nhập khu
vực và quốc tế, hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam (khóa VIII) đã phân tích, nhận định và chỉ ra thực trạng phương pháp
giáo dục và đào tạo ở nước ta thời gian qua chậm đổi mới, chưa phát huy
được tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu đối với ngành giáo dục
trong bối cảnh hiện nay là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh mẽ phong
trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là
thanh niên” [2; 41], được thể chế trong Luật giáo dục (2005) : “Phương pháp
giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên”.

người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó khám phá ra những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Như vậy, môn văn trong nhà trường đang nằm trong quỹ đạo chung của
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Về lí
thuyết phương pháp thì không có vấn đề gì đáng lo ngại, nhưng thực tế ứng
dụng thì việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng đổi mới lấy học
sinh làm trung tâm đang đặt ra những vấn đề cấp bách: Vai trò định hướng
của giáo viên như thế nào ? Giáo viên đã định hướng những gì trong giờ dạy
tác phẩm văn chương ? Học sinh đã thực sự là trung tâm của giờ dạy tác phẩm
văn chương hay chưa? Giáo viên sẽ dạy như thế nào để vừa bảo đảm thời
lượng cho phép, vừa phát huy được nội lực của học sinh ? Học sinh phải làm
thế nào để phát huy được năng lực chủ quan trong tiếp nhận của họ ? 5
Qua thực tế nghiên cứu và giảng dạy, chúng tôi nhận thấy trong nhà
trường phổ thông hiện nay, vấn đề dạy học văn mà đặc biệt là dạy học truyện
ngắn còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập. Dạy học thường phiến diện, đi theo
những công thức lối mòn, chưa đi theo loại thể của tác phẩm, một bộ phận
giáo viên còn ỷ lại nhiều vào sánh giáo viên và các sách hướng dẫn giảng dạy
dẫn đến sự trơ lì trong dạy học hiện đại. Đặc biệt là việc tiếp cận tác phẩm
văn chương đôi khi còn manh động, tùy tiện, manh mún, chưa đồng bộ, chưa
phát huy được sức mạnh liên hoàn của các phương pháp, biện pháp.
Sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão về khoa học kĩ thuật ,
bên cạnh những ảnh hưởng tích cực cũng phần nào gây nhiễu cho việc dạy và
học văn.
Hơn nữa tâm lí học sinh hiện nay có nhiều thay đổi trong việc tiếp nhận
tác phẩm văn chương. Vì vậy, cũng đòi hỏi phải có sự hiện đại hóa trong dạy

Chiếc thuyền ngoài xa là tác phẩm mang tính luận đề. Khi được đưa
vào chương trình Ngữ văn 12, tác phẩm này tạo không ít bỡ ngỡ cho giáo viên
và học sinh. Và có một thực tế là từ trước đến nay, vấn đề tiếp nhận văn bản
văn chương luôn có sự khác biệt giữa người này với người khác. Do vậy, vấn
đề đặt ra là: Làm thế nào để hướng dẫn học sinh hiểu đúng một văn bản văn
chương ? Nhà văn muốn nói gì với bạn đọc thông qua văn bản văn chương
này và nhà văn đã sử dụng những biện pháp nghệ thuật như thế nào để chuyển
tải nội dung tư tưởng cũng như ý đồ nghệ thuật ? Văn bản văn chương đó đã
khơi dậy những cảm xúc, những ấn tượng gì nơi bạn đọc ? Vì thế, chưa có
sự thống nhất trong cách hiểu, cách đánh giá các giá trị của tác phẩm; đồng
thời cũng chưa có sự thống nhất trong cách soạn giảng đối với tác phẩm này.
Chúng tôi chọn đề tài Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học
truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu lớp 12 THPT
làm công trình nghiên cứu khoa học như một hướng tìm tòi nhằm nâng cao
hiệu quả công tác trong thực tế giảng dạy của bản thân, đồng thời hi vọng góp
một tiếng nói nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn trong
nhà trường hiện nay.
7
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Quá trình sáng tạo văn học nghệ thuật và quá trình cảm thụ tiếp nhận văn
học nghệ thuật là hai quá trình có quan hệ biện chứng, có sáng tạo là có tiếp
nhận. Quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong trường THPT cũng là quá
trình tiếp nhận sản phẩm sáng tạo của giáo viên và học sinh và vấn đề định
hướng dạy học tác phẩm văn chương song chưa thật sự có được vị trí xứng
đáng trong phương pháp dạy học văn.
Trong công trình nghiên cứu chuyên ngành như : Giáo trình phương
pháp giảng dạy văn học (nhiều tác giả, 1963), Ngôn ngữ học và môn giảng

được đăng lần đầu năm 1960, cho đến khi tạ thế năm 1989, Nguyễn Minh
Châu đã có 30 năm hoạt động trên các lĩnh vực báo chí và văn học nghệ thuật.
Với những đóng góp to lớn ấy, Nguyễn Minh Châu đã được nhận nhiều
giải thưởng có giá trị.
- Giải thưởng Bộ Quốc phòng (1984 - 1989) cho toàn bộ tác phẩm của
ông viết về chiến tranh và người lính.
- Giải thưởng Hội Nhà văn Việt Nam (1988 - 1989) cho tập truyện vừa
“Cỏ Lau”.
- Giải thưởng Hồ Chí Minh về Văn học Nghệ thuật cho các tác
phẩm:“Dấu chân người lính, Cửa sông, Cỏ lau, Người đàn bà trên chuyến
tàu tốc hành”.
Toàn bộ sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Minh Châu được in trong
“Nguyễn Minh Châu toàn tập” (5 tập) do NXB Văn học phát hành năm 2001
đã khẳng định vị trí của ông trong nền văn học dân tộc. Các sáng tác của
Nguyễn Minh Châu luôn gây được sự chú ý và hấp dẫn đối với bạn đọc nói
chung và giới phê bình nói riêng. Chỉ trong khoảng 5 năm từ Cửa sông (1967)
đến Dấu chân người lính (1972) đã có hơn 17 bài phê bình đăng trên các báo
và tạp chí Trung ương.
Các bài viết về con người và tác phẩm của ông được tập hợp trong
“Nguyễn Minh Châu - Con người và Tác phẩm” do Nguyễn Trọng Hoàn giới
thiệu và tuyển chọn. Đi sâu vào tìm hiểu phong cách nghệ thuật của Nguyễn
Minh Châu, tác giả Tôn Phương Lan đã có công trình nghiên cứu khoa học 9
riêng“Phong cách nghệ thuật Nguyễn Minh Châu”. Ngoài ra còn có nhiều
chuyên luận, nhiều bài báo, khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến
sĩ nghiên cứu về tác phẩm của Nguyễn Minh Châu.
Một số tác phẩm được chuyển thể sang kịch bản điện ảnh như: Mảnh
trăng, Cỏ lau, Khách ở quê ra.

Đình Sử đánh giá: Chiếc thuyền ngoài xa là truyện về nghịch lí của đời thường,
từ tác phẩm ta thấy toát lên những suy nghĩ da diết về chân lí nghệ thuật và đời
sống. TS. Nguyễn Trọng Hoàn cũng đã viết: Chiếc thuyền ngoài xa phê phán
cách nhìn lãng mạn một chiều về cuộc sống và đặt ra trách nhiệm của nghệ thuật
là phải đào sâu khám phá để tìm ra bản chất của hiện thực.
Còn ở phương diện thi pháp thể loại, TS. Trịnh Thu Tuyết cho rằng:
Cốt truyện của Chiếc thuyền ngoài xa được xây dựng trên những nguyên tắc
luận đề. Tác giả Tôn Phương Lan trong bài viết Phong cách nghệ thuật
Nguyễn Minh Châu đã nhận xét: Lối ví von so sánh của Nguyễn Minh Châu
bao giờ cũng phù hợp với đề tài của truyện. Ông sử dụng những hình ảnh, sự
vật ngay trong môi trường cảnh quan mà nhân vật sống…
Như vậy, các công trình nghiên cứu này phần lớn đều khai thác về một
vài phương diện: quan điểm nghệ thuật, nội dung sáng tác, cốt truyện… Đây
là những công trình khoa học có ý nghĩa hết sức quý báu để người viết kế
thừa và phát triển.
Trên góc độ phương pháp dạy học, một số công trình nghiên cứu đã đi
sâu vào vấn đề giảng dạy truyện ngắn này theo thể loại như luận văn thạc sĩ
“Định hướng dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu” của tác giả Nguyễn Thị Lan Hương (Trường ĐHSPHN, 2004) hoặc
theo hướng dạy học đề cao tiềm năng của con người trong luận văn thạc sĩ
của tác giả Đinh Văn Đoàn: “Vận dụng quan điểm dạy học phát triển trí thông
minh của học sinh vào dạy học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu” (Trường ĐHSPHN, 2006). Nhìn chung, các công trình về phương pháp
giảng dạy đều đã tập trung khám phá nội dung, ngôn ngữ, nghệ thuật, giúp
cho giáo viên có những hướng khai thác sâu hơn, mới mẻ hơn, giúp học sinh
hiểu đúng đắn hơn về giá trị của tác phẩm, đề ra những thiết kế giáo án hợp lí
hơn. Nhưng việc kết hợp ba hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm văn học 11
12
5. Phương pháp nghiên cứu
1. Khái quát hóa lí luận từ đó đưa ra các định hướng phục vụ cho yêu
cầu của đề tài.
2. Khảo sát điều tra : sử dụng phiếu điều tra hoặc phỏng vấn trực tiếp
giáo viên, học sinh về thực trạng dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa ở
trường phổ thông.
3. Phân tích tổng hợp : khảo sát, phân tích văn bản từ đó tổng hợp thành
một số vấn đề có ý nghĩa trong việc giảng dạy tác phẩm.
4. So sánh: so sánh tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa với một số tác
phẩm cùng đề tài của Nguyễn Minh Châu và của các nhà văn khác.
5. Thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn
1. Tìm ra những hạn chế trong dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài
xa hiện nay.
2. Đặt Chiếc thuyền ngoài xa trong nhiều hướng tiếp cận.
3. Đề ra phương án tối ưu trong dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa.
4. Góp phần khắc phục tình trạng dạy học truyện ngắn đơn điệu như
hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Thực trạng dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và
những biện pháp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
của nhiều thiết bị công nghệ hiện đại đã chỉ ra rằng con người là một tiềm 14
năng vô tận. Con người chưa bao giờ sử dụng hết sức mạnh trí tuệ và tiềm
năng bộ óc của mình, cho dù có là bộ óc vĩ đại nhất, có nhiều cống hiến cho
nhân loại nhất. Điều đó cũng có nghĩa khả năng của con người là vô hạn, nội
lực của con người là vô tận. Chính vì vậy mà vấn đề đặt ra là phát huy khả
năng và nội lực của con người như thế nào ?
Sự phát triển về mặt nhận thức của học sinh có sự tham gia của cả
ngoại lực và nội lực. Nếu lấy ngoại lực làm yếu tố cơ bản, quyết định quá
trình học tập của học sinh thì người thầy cùng với hoạt động dạy sẽ trở thành
trung tâm của quá trình dạy học. Khi đó, giáo viên sẽ đóng vai trò là người
“truyền giáo”, là người “biết tất”, là người “rót” kiến thức vào cái phễu học
sinh. Giáo viên khi ấy sẽ là chủ thể của kiến thức. Giờ dạy học chỉ bắt đầu và
hoàn toàn bằng nguồn kiến thức duy nhất của giáo viên mà thôi, trong khi học
sinh chỉ đơn thuần như những cái “bình chứa” chờ thầy “đổ”, “nhồi nhét”
kiến thức vào… Ngược lại, nếu coi nội lực là yếu tố hạt nhân quyết định sự
thành công của quá trình dạy học thì học sinh cùng với hoạt động học sẽ trở
thành trung tâm của quá trình đó. Lúc này, học sinh sẽ chủ động tham gia vào
quá trình dạy học dưới sự dẫn dắt, điều khiển của giáo viên. Họ sẽ có cơ hội
để bộc lộ và phát huy hết khả năng của mình trong hành trình tìm kiếm và
khám phá chân lí khoa học. Học sinh sẽ độc lập, chủ động tìm hiểu và khám
phá, chiếm lĩnh kiến thức dựa trên cơ sở khoa học và tư duy logic, liên tưởng,
tưởng tượng. Trung tâm của giờ dạy học đương nhiên sẽ chuyển về phía học
sinh. Tiềm năng sáng tạo của các em được phát huy tối đa.
Từ những gì vừa phân tích trên đây, chúng ta có thể xác định việc coi
học sinh là chủ thể sáng tạo, là yếu tố nội lực quyết định quá trình vận động
và phát triển của bản thân học sinh là quan điểm có cơ sở lí luận và khoa học
sâu sắc. Với quan điểm này, lối học thụ động dần dần sẽ mất ưu thế mà thay

- Tưởng tượng : là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tưởng tượng tái tạo là quá trình tưởng tượng tạo ra những hình ảnh chỉ
là mới đối với cá nhân người tưởng tượng và dựa trên cơ sở miêu tả hoặc gợi 16
ý của người khác. Nó được thực hiện bởi thao tác “hình dung lại” để xác định
đối tượng nhận thức. Đó cũng là những nhiệm vụ đầu tiên của học sinh khi
tiếp xúc với các môn học trong nhà trường.
Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng hình ảnh mới một cách độc
lập. Những hình ảnh được xây dựng được coi là mới với cả bản thân người
tưởng tượng và mới với cả xã hội. Đồng thời chúng được (hoặc có khả năng)
hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo và có giá trị, mang dấu ấn
riêng của từng cá nhân.
Năng lực tưởng tượng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng tiếp nhận sáng
tạo của người đọc. Tưởng tượng nhạy bén giúp phát huy mọi khả năng tiềm
thức, vô thức, tình cảm (gọi là linh cảm), làm vụt sáng những phán đoán,
những mối liên kết hình tượng, nối kết ý nghĩa và hình tượng làm cho người
đọc có khả năng phát hiện ra những cái mới, cái độc đáo, cái kì lạ… trong tác
phẩm văn chương. Mặt khác, tưởng tượng gắn liền với cảm xúc còn giúp cho
người đọc khám phá ra các tầng nghĩa mới của tác phẩm cũng như khả năng lí
giải vấn đề theo cách của riêng mình.
Liên tưởng: Vấn đề liên tưởng nghệ thuật nói chung từng thu hút sự quan
tâm không chỉ của giới sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà
khoa học sư phạm, bởi nó có mối liên hệ đặc biệt sâu sắc với hoạt động học
của học sinh trong nhà trường. GS. Phan Trọng Luận định nghĩa liên tưởng
như sau: Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mĩ. Liên tưởng
không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng, mà còn

năng sáng tạo của học trò, làm cho các em trở nên thụ động, ít chịu động não để
tìm ra giải pháp mới cho vấn đề bài học đặt ra. Họ yêu cầu phải thiết lập lại sự
quân bình trong giáo dục bằng cách chú trọng trong vấn đề phát triển đồng thời
cả hai bán cầu não và chú ý thích đáng năng khiếu của từng học sinh. Một thực
tế là : hoạt động học tập của học sinh THPT khác biệt rất lớn so với học sinh
THCS. Các em đã bắt đầu xác định được động cơ học tập, xác định được cho
mình hứng thú tương đối ổn định đối với mỗi môn học, vì thế các em có thái độ
tiếp cận tích cực hơn. Đây là cơ sở quan trọng thúc đẩy hoạt động sáng tạo của
học sinh ở các môn học nói chung và bộ môn văn nói riêng. 18
Tuổi học sinh THPT cũng là lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh. Các em đã
ý thức được những việc mà mình làm cũng như đã xác định được mục đích
trong hành động của mình. Hoạt động trí tuệ ở lứa tuổi này tăng lên một cách
rõ rệt. Các em có khả năng ghi nhớ kiến thức và phân hóa kiến thức đã ghi
nhớ một rất nhanh. Đặc biệt, từ những kiến thức ghi nhớ có phần tản mạn, các
em bắt đầu có khả năng khái quát hóa, tổng hợp hóa vấn đề và có khả năng tư
duy trừu tượng. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một
cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa
được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán
hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Cho nên, không phải
bao giờ học sinh THPT cũng cũng ngoan ngoãn công nhận những kiến thức
mà thầy cô truyền giảng. Các em thường xuất phát từ tư duy đối lập mà có
những suy nghĩ không đồng nhất với ý kiến của thầy cô và của các bạn trong
lớp, bởi ở lứa tuổi này các em mong muốn có sự độc lập trong suy nghĩ, tạo
tiền đề cho những ý tưởng sáng tạo của mình.
Với thái độ quan tâm đến thế giới xung quanh mình, với niềm đam mê
khám phá kiến thức, học sinh THPT đã hình thành được một thế giới quan
cho bản thân giúp các em cảm nhận vấn đề trong cuộc sống cũng như trong

phương pháp, biện pháp định hướng cho các em đạt tới được chân lí của khoa
học, hình thành trong các em một cách suy nghĩ và đánh giá đúng. Cho nên
dạy học theo định hướng tiếp cận đồng bộ là vô cùng cần thiết trong quá trình
giảng dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Điều đó đòi hỏi các phương pháp dạy học phải đa dạng hóa. Điểm cốt yếu
nhất là phải thay thế lối diễn giảng một chiều của giáo viên thành hoạt động
tương tác giữa thầy và trò, phải tổ chức các trò chơi và phải tận dụng tối đa thành
tựu của công nghệ thông tin trong dạy học. Vì thế giáo viên phải trở thành nghệ
sĩ của quá trình dạy học để giúp học sinh tự khám phá tri thức mới trên cơ sở tự
giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất cách giải quyết vấn đề.
1.1.3. Lí luận dạy học hiện đại
Lí luận dạy học hiện đại đề ra yêu cầu dạy học phải sáng tạo nhằm phát
triển các hoạt động tư duy, phát triển trí tuệ của học sinh. Theo quan điểm dạy 20
học hướng vào học sinh, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học,
giáo viên cần tăng cường các hoạt động khám phá của học sinh trong các bài
giảng để rèn luyện cho các em các năng lực trí tuệ, từ đó hình thành các phẩm
chất tốt của tư duy như: phán đoán, khả năng hình thành giả thuyết, hình
thành khái niệm, khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác…
Ngoài ra, thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức. Con người luôn
đứng trước nguy cơ bị tụt hậu về tri thức nếu không liên tục cập nhật thông tin
cũng như không biết cách tự học. Vì thế, vấn đề lớn đặt ra cho nền giáo dục
hiện đại là phải làm thế nào để đào tạo ra những con người có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, có tư duy sáng tạo, có tâm thế sẵn sang nhận thức
cái mới, có trí tuệ phát triển, năng động, sáng tạo và giàu chất nhân văn.
Người giáo viên hiện đại phải là người biết nuôi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và
tính tích cực của người học để họ tự nhận thức và phát triển bằng chính sức
lực của họ. Trong công việc giảng dạy, giáo viên không được gò ép, giáo điều

tìm tòi, khám phá cái hay, cái đẹp, cái chất người trong văn chương. Cho nên
vấn đề phương pháp vô cùng quan trọng, đặc biệt là các hướng tiếp cận khi
dạy học tác phẩm văn chương để đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu.
1.1.4. Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học phẩm văn chương
Nhiều thập kỉ qua, việc phân tích, tiếp cận tác phẩm văn chương trong
nhà trường các nước đã chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của sự biến đổi các khuynh
hướng và phương pháp nghiên cứu, phê bình văn học. Những khuynh hướng
tiếp cận tác phẩm văn chương luôn biến đổi và chao đảo dưới ảnh hưởng của
các phương pháp lịch sử xã hội, văn bản học, phê bình mới hoặc thuyết giao dịch
đáp ứng. Ở Việt Nam cũng vậy, tùy theo sự am hiểu phương pháp luận nghiên
cứu văn học và cũng tùy theo bản lĩnh khoa học của mỗi người mà con đường
tiếp cận, tìm hiểu tác phẩm văn chương đi theo những chiều hướng khác nhau.
Nguyên nhân dẫn tới sự khác nhau đó chủ yếu không phải ở trình độ, tài năng
mà chính là ở phương pháp luận tiếp cận tác phẩm văn chương cụ thể.
Kết hợp các hướng tiếp cận đã được giáo sư Phan Trọng Luận đề cập
và đánh giá cao trong bài “Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà
trường”(Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 1/2000). Theo ông: “Một kết luận 22
khoa học quan trọng và cơ bản đối với người nghiên cứu và giảng dạy văn
học là luôn nắm vững quan điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài hòa
các phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi
tiếp cận tác phẩm văn chương. Một phương pháp tiếp cận như vậy được xây
dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc của văn học, về bản chất cấu trúc
và sinh mệnh của tác phẩm văn chương, đó cũng là sự vận dụng nhuần
nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận
văn chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể”.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương
cũng khẳng định: Hoạt động tiếp cận tác phẩm văn chương là thao tác đầu

văn học là luôn nắm vững một quan điểm tiếp cận đồng bộ, một sự vận dụng hài
hòa các phương pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng khi
tiếp cận tác phẩm văn chương”. Một phương pháp tiếp cận khoa học như vậy
được xây dựng từ nhận thức đúng đắn về nguồn gốc văn học, về bản chất cấu
trúc và sinh mệnh của tác phẩm văn chương. Đó cũng là sự vận dụng nhuần
nhuyễn những quan điểm khách quan và khoa học về sáng tác và tiếp nhận văn
chương vào việc tìm hiểu một tác phẩm văn chương cụ thể.
Vận dụng phương pháp kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác
phẩm văn chương sẽ giúp giáo viên có những biện pháp tích cực trong cảm
thụ và định hướng quá trình cảm thụ tác phẩm đúng đắn cho học sinh.
Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh và sự vận dụng một cách thích
hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn) để cắt nghĩa tác
phẩm sẽ giúp hiểu sâu sắc tác phẩm hơn.
Mỗi tác phẩm văn chương luôn luôn được ra đời trong những bối cảnh lịch
sử xã hội văn hóa cụ thể; những yếu tố đó thẩm thấu, chắt lọc thông qua lăng
kính của nhà văn để đi vào tác phẩm. Cho nên không phải ngẫu nhiên mà muốn
nghiên cứu một tác phẩm văn chương cụ thể chúng ta không thể không tìm đến
bối cảnh và nhà văn. Một hình ảnh “con nai vàng” trong bài thơ Tiếng thu của
Lưu Trọng Lư gắn liền với một kỉ niệm sâu thẳm của tác giả thời thơ ấu hằng
ngày ngắm ngía bức tranh treo cạnh bàn học ở gian buồng phía Tây nhà mình.
Những câu thơ đẫm lệ về thân phận người đàn bà trong thơ Lưu Trọng Lư gắn
liền với tình cảm xót thương của nhà thơ với những cuộc đời “chỉ có nước mắt”