1

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THANH HÀ

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA
KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2012


3

MỤC LỤC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 2
MỤC LỤC 3
MỞ ĐẦU 5
CHƯƠNG 1 15
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 15
1.1.1. Kỹ năng hệ thống hóa kiến thức 15
1.1.2. Vai trò của việc HTHKT trong việc dạy học 27
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 29
1.2.1. Thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học Sinh học
12 29
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy
và học Sinh học 12 37
2.1. Qui trình hệ thống hóa nội dung kiến thức 38
2.2. Qui trình rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức 42
2.2.1. Qui trình chung 42
2.2.2. Giải thích qui trình 42
2.3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng khi hệ thống hóa kiến thức 46
2.3.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng xác định nhiệm vụ hoạt động học tập
của học sinh 46
2.3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tách nội dung chính, bản chất từ tài
liệu đã đọc để làm tư liệu cho hệ thống hóa 48

́
T LUÂ
̣
N VA
̀
KHUYÊ
́
N NGHI
̣
103
TÀI LIỆU THAM KHẢO 105
PHỤ LỤC 107

3

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất pháp từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng
của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới giáo dục
được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Hội nghị lần thứ VI - Ban
chấp hành Trung ương Đảng khóa IX đã có quyết nghị “Kết luận về công tác
giáo dục - đào tạo” trong đó nhấn mạnh:

“Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp và
bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những
PPDH hiện đại bồi dưỡng cho HS những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề” [6].

Kiến thức về logic học ở học sinh phổ thông chưa được chú ý, đặc biệt
là các thao tác logic như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa,… Do đó
trang bị cho học sinh kĩ năng HTHKT qua nội dung dạy học sẽ góp phần hình
thành tư duy logic cho học sinh. Hệ thống hóa kiến thức không những hình
thành được kiến thức mới, củng cố những điều đã học mà còn sắp xếp chúng
thành hệ thống chặt chẽ giúp lí giải được quá trình phát triển của kiến thức.
Chính vì vậy, năng lực HTHKT là một năng lực cần được hình thành cho học
sinh ở cấp phổ thông.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học cấp trung học phổ thông
Chương trình THPT được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các
hệ nhỏ đến các hệ lớn: Tế bào → cơ thể → quần thể → quần xã → hệ sinh
thái → Sinh quyển. Chương trình Sinh học THPT dựa trên lí thuyết về các
cấp độ tổ chức của sự sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc,
gồm những thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả
năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống.
Chương trình Sinh học 12 chủ yếu đề cập đến cấp độ tổ chức cơ thể trở
lên. SGK chỉ viết thành từng chương, từng bài, phân chia theo tiết học. Vì
vậy, để hiểu và vận dụng kiến thức giải quyết được những vấn đề cụ thể trong

5

chương trình học cũng như trong thực tiễn thì học sinh phải biết xử lý các đơn
vị thông tin, nội dung kiến thức theo các mạch logic, cho phép hiểu sâu bản
chất của sự vật, hiện tượng tức là phải khái quát hóa, HTH. Do vậy, trong quá
trình dạy học GV cần hình thành cho HS kỹ năng khái quát hóa, HTHKT.
1.4. Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ
thông
Đối với môn Sinh học, việc dạy học môn này ở đa số các trường THPT
thường bị coi nhẹ, xem đó là môn phụ do đó việc đổi mới phương pháp dạy
học ở môn Sinh học rất hạn chế và chưa được các giáo viên quan tâm nhiều.

dụng lược đồ liên tưởng thay cho ghi chép bằng 3 điểm chính với 5 nguyên lý
chính để đọc dữ liệu từ bản đồ [10].
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên vận dụng
một số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây
dựng một grap có hướng) để mô hình hóa nội dung tài liệu giáo khoa (một
khái niệm, một định luật …). A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một
kết luận hay lời giải thích cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic
của kết luận hay lời giải thích [14], [15], [16].
T.A. Kodơlova (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy
học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”. Trong đó tác giả
đã đưa ra một số kĩ thuật dạy học rèn cho học sinh năng lực tự học, khả năng
khái quát hóa nội dung học tập. G.M. Mutazin (1989) với “Các phương pháp
và hình thức dạy học Sinh học”. Tác giả V.V Đavuđôv (2000), trong cuốn
Các dạng khái quát hóa trong dạy học, đã trình bày một số dạng khái quát
hóa làm cơ sở cho việc hệ thống hóa kiến thức trong dạy học [19].
Ở Pháp, vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tài liệu lí luận dạy
học có chú ý khuyến khích dùng phương pháp graph để luyện tính chủ động,
tích cực cho học sinh từ bậc tiểu học đến bậc trung học. Lí thuyết graph có cơ
sở khoa học của nó là hệ thống hóa kiến thức. Lí thuyết graph ra đời cách đây
200 năm trong quá trình giải các bài toán đố. Mãi đến những năm 30 của thế
kỉ XX lí thuyết graph mới được xem như một ngành toán học riêng biệt và
được trình bày lần đầu tiên trong công trình của Komig - nhà toán học

7

Hungary. Ngày nay, grap đã thâm nhập một cách hữu cơ với các mức độ khác
nhau vào hầu hết Toán học hiện đại và có ứng dụng hiệu quả trong khoa học
giáo dục.
Những vấn đề cơ sở lí luận dạy học của việc HTHKT đặc biệt việc rèn
luyện kỹ năng HTHKT cho HS cũng chưa được quan tâm nghiên cứu thỏa

biên): “Dạy học Sinh học ở THPT” tập 2, Nxb GD, 2002. Các tác giả khẳng
định hệ thống hóa là một trong các biện pháp học tập trong dạy học sinh học,
đưa ra phương pháp dạy bài ôn tập tổng kết theo hình thức hệ thông hóa.
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp dạy học tích cực”, Nxb Giáo dục, Hà Nội,
1994; “Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm”, Trường CBQL
Giáo dục – Đào tạo, NCGD – số 3/1996. Trong các tài liệu này, tác giả
Nguyễn Kỳ đã xem hệ thống hóa như là biện pháp hữu hiệu để dạy học theo
phương pháp tích cực [11].
Luận văn thạc sĩ: “Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng và sử dụng sơ
đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học ở
THPT” của Phạm Thị My (2000). Trong đó tác giả chú ý đến việc xây dựng
các sơ đồ về các nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học phổ thông và
đưa ra một số phương pháp và biện pháp sử dụng sơ đồ mà sự phân loại sơ đồ
dựa vào tiêu chí nội dung kiến thức [12].
Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bảng trong dạy học
Sinh học 10” của Trần Hoàng Xuân (2003). Tác giả đã nêu khái niệm rồi phân
tích vai trò của bảng hệ thống trong việc dạy của GV và việc học của HS [17].
Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học
sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa” của Nguyễn Xuân Hồng, 2003. Tác giả đã
khẳng định:

“Hệ thống hóa kiến thức là thao tác không thể thiếu của giai đoạn
nhận thức lý tính, vì dựa vào đó cho phép ta rút ra những kết luận bản chất
của sự vật hiện tượng khách quan, hình thành khái niệm, quy luật khoa học”

[18, trg.10]. Tác giả đã đưa ra 3 nguyên tắc và 4 biện pháp để rèn luyện kĩ
năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh 12 THPT trong dạy tiến hóa [8,
trg.17-36].

9


10

Hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình và các biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng HTHKT trong
quá trình dạy học phần di truyền Sinh học 12 THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Có thể thiết kế được quy trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng
HTHKT trong dạy học phần di truyền sinh học 12 THPT để tổ chức các hoạt
động học tập tích cực, vừa dạy cách tự học cho HS qua đó nâng cao chất
lượng kiến thức và tạo được sự hứng thú học tập bộ môn cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan làm cơ sở cho việc giải quyết
vấn đề: “Rèn luyện kỹ năng HTHKT cho học sinh”.
- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức trong SGK Sinh học 12
THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát sư phạm: Dự giờ, phỏng vấn trực tiếp GV và HS THPT để
phát hiện những thành công và hạn chế trong việc rèn kỹ năng HTHKT trong
trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng dạy kỹ năng HTHKT trong dạy
học Sinh học ở một số trường THPT hiện nay.
- Điều tra bằng hồi cứu hồ sơ.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Soạn giáo án dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Dạy thực nghiệm và đối chứng.
- Thu thập số liệu từ quá trình thực nghiệm.
8.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm

nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế để giái quyết một nhiệm vụ
mới. Kỹ năng vừa thể hiện kĩ thuật hành động vừa thể hiện năng lực của con
người trong hoạt động nhận thức, hoạt động xã hội.
Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là tạo điều kiện cho học
sinh nắm vững một hệ thống phức tạp, với các thao tác nhằm làm biến đổi
sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập và đối chiếu chúng
với hành động cụ thể.
1.1.1.2. Hệ thống hóa kiến thức
- Hệ thống: Là khái niệm cơ bản của lý thuyết hệ thống, nó được hình
thành và phát triển trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học.
Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.
Theo L.V. Bertalanffy, hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng tương
tác giữa các tổ phần tạo nên nó. Theo Miller, hệ thống là tập hợp các yếu tố
cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau.
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [13, trg. 418] nêu khái niệm
“Hệ thống”có 4 nghĩa:
- Tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan
hệ hoặc có liên hệ chặt chẽ với nhau, làm thành một thể thống nhất (ví dụ: Hệ
thống tín hiệu giao thông, hệ thống đường sắt, hệ thống đo lường, hệ thống tổ
chức).

13

- Tập hợp những tư tưởng, nguyên tắc, qui tắc liên kết với nhau một
cách logic, làm thành một hệ thống (ví dụ: Hệ thống các nguyên tắc ngữ
pháp).
- Phương pháp, cách thức phân loại, sắp xếp sao cho trật tự logic (Hệ
thống phân loại thực vật).
- Tính chất có trật tự, có quan hệ logic giữa các yếu tố (ví dụ: Học tập
có hệ thống, kiến thức thiếu hệ thống, sai lầm có hệ thống).

- Cấu trúc kỹ năng hệ thống hóa
1. Xác định mục tiêu HTHKT
2. Phân tích nội dung một mục, bài, chương, phần, chủ đề để xác định các đơn vị
kiến thức, thông tin và tìm, lựa chọn tài liệu phù hợp với việc giải quuyết nhiệm vụ
để thực hiện mục tiêu HTHKT.
3. Lập mối quan hệ giữa các nội dung thông tin phù hợp với mục tiêu HTHKT.
4. Lựa chọn hình thức diễn đạt nội dung HTH và trình bày theo hình thức được
chọn.
5. Rút ra những kết luận khái quát từ nội dung được HTH theo hình thức diễn đạt
tương ứng.
Như vậy, thực chất của việc rèn luyện cho HS kĩ năng HTH là tổ chức
HS thực hiện các hành động sau đây:
- Rèn luyện xác định mục đích, nội dung cần hệ thống hóa.
+ Xác định hệ thống hóa nhằm đạt mục tiêu gì? (HTH nhằm đạt tới
kiến thức về nội dung trong bài học; HTHKT nhằm củng cố ôn tập cuối bài
học; ôn tập chương; ôn tập chuẩn bị cho kiểm tra giữa kì hay cuối kì, cuối
năm học).
+ Phân tích nội dung sách giáo khoa (chủ đề, một bài, một chương, một
phần) để xác định mạch logic nội dung theo một định hướng nhất định.
+ Lập mối quan hệ giữa các khái niệm.
- Xác định, đƣa ra nguyên tắc sắp xếp các đơn vị thông tin trong hệ
thống.
+ Liệt kê các khái niệm, tìm mối quan hệ để lập bản đồ khái niệm.
+ Phân tích các tiêu chí để so sánh các đối tượng.

15

+ Phân tích các yếu tố hình thái, cấu trúc tương ứng với chức năng.
+ Phân tích các yếu tố logic của một cơ chế, một quá trình sinh học.
+ Chỉ ra mối quan hệ giữa các loại chức năng.

graph hình thành cho HS tư duy biện chứng, tư duy logic, tư duy công nghệ -
thẩm mỹ. Graph sẽ cho phép GV đi sâu được vào nội dung chính, bản chất
vấn đề. Khi thiết lập được một sơ đồ cho phép GV và HS tìm ra được mối liên
hệ bản chất tiềm ẩn giữa các kiến thức. Graph tránh ghi chép máy móc nội
dung SGK, phát huy tính sáng tạo. Graph cho phép đưa ra nhiều phương án
khác nhau, graph trở thành một công cụ thuận tiện cao trong con đường biểu
đạt nội dung.
Tuy nhiên graph cũng có những điểm hạn chế như không cho phép đi
sâu vào nội dung kiến thức và không phải nội dung nào cũng có thể graph hóa
được. Điều kiện cần để lập được graph là kiến thức phải sâu rộng và bao quát.
Đây chính là ưu thế của graph vì nó là động cơ của sự tìm tòi.
Các bước xây dựng sơ đồ logic dạng graph như sau:
- Bước 1: Phân tích để tìm đỉnh
+ Chọn những kiến thức cơ bản và trọng tâm nhất, thực chất đó là
những dấu hiệu bản chất của các khái niệm giống, loài hoặc những thành
phần, yếu tố cấu trúc của một tổ chức sống, một cơ chế, quá trình hay qui luật
sinh học. Những kiến thức này còn cần phải tiếp tục phân tích, hoặc định
hướng cho việc xác lập các mối quan hệ với những nội dung khác nên được
gọi là kiến thức có tính chất tạo tọa độ.
+ Lựa chọn ngôn ngữ kí hiệu để biểu thị các kiến thức đã được phân
tích, và lựa chọn vị trí logic để biểu thị các ngôn ngữ kí hiệu đó trong không
gian sơ đồ, mà thực chất là tạo ra giá trị quan hệ của các kiến thức với nhau.
- Bước 2: Thiết lập các cung thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng
các đoạn (có hướng hoặc vô hướng) để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội
dung các đỉnh với nhau sao cho phản ánh được logic phát triển của nội dung
đó.
- Bước 3: Hoàn thiện Graph

17


18

dọc, chiều ngang, chéo; cho phép đối chiếu, so sánh thiết lập các mối quan hệ
giữa các nội dung, sự vật, hiện tượng. Bảng có giá trị sư phạm giúp khảo sát
sự vật hiện tượng toàn diện, đặt nó vào hệ thống các mối quan hệ với nhau,
giúp ta dễ hình dung các logic có tính qui luật của sự vật, hiện tượng.
Bảng hệ thống trong dạy học cho phép diễn đạt một cách logic nội
dung dạy học và logic phát triển bên trong của nó. Bảng hệ thống dùng để
trình bày nội dung của một bài học, một chương hay một phần kiến thức.
Đặc điểm đặc trưng nhất cho tất cả các nội dung dạy học có thể HTH
bằng bảng đó là trong một nội dung dạy học có thể phân ra các đơn vị thông
tin sao cho giữa chúng có quan hệ với nhau và bảng được dùng để biểu thị
mối quan hệ đó giúp dễ dàng đối chiếu, so sánh thiết lập quan hệ giữa các
kiến thức.
Có nhiều dạng bảng, song đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hai dạng phổ
biến là bảng so sánh và bảng diễn đạt mối quan hệ cấu tạo – chức năng. Bảng
là dạng ngôn ngữ có khả năng khăc phục những khó khăn mà ngôn ngữ khác
không làm được. Bảng có những ưu thế vượt trội như sau:
- Cho phép trình bày rõ, gọn một nội dung có mối quan hệ phức tạp
như so sánh các đối tượng.
- Tránh tình trạng manh mún khi trình bày nội dung bài học, cho phép
liên kết kiến thức, hệ thống hóa nội dung, vì vậy thông qua bảng học sinh phát
triển được kiến thức mới mà cách trình bày trần thuật chưa đạt tới.
- Thiết lập được bảng, học sinh phát huy dược khả năng hệ thống hóa
và khái quát hóa đồng thời phát huy được nhiều kỹ năng tư duy khác.
* Bảng so sánh
Sử dụng biện pháp so sánh đối chiếu để lập bảng theo các bước sau:
+ Xác định dấu hiệu lớp của các đối tượng đem so sánh.
+ Căn cứ các dấu hiệu lớp của các đối tượng để xác định tiêu chí so
sánh.

+
Thành phần kiểu gen thay đổi qua các thế hệ
+

Tạo ra nguồn biến dị tổ hợp phong phú

+

* Bảng diễn đạt mối liên hệ cấu tạo chức năng
+ Tìm những đặc điểm chức năng có ý nghĩa phù hợp với tiêu chí lựa
chọn.
+ Tìm những đặc điểm cấu tạo bản chất, gần nhất phù hợp với từng
chức năng.
Ví dụ: Lập bảng diễn đạt mối liên hệ cấu trúc và chức năng các loại
ARN.
20

Bảng 1.2. Bảng diễn đạt mối liên hệ cấu trúc và chức năng các loại ARN
Đặc điểm
mARN
tARN
rARN
Kết hợp với
prôtêin tạo nên
ribôxôm.

+ Biện pháp diễn đạt bằng sơ đồ hình
Sơ đồ hình là ngôn ngữ kí hiệu bằng các hình có tính trực quan về nội
dung khoa học. Đó là hình thức khái quát nội dung bằng kí hiệu. Là dạng biến
tấu của sơ đồ logic dạng bản đồ khái niệm nhưng các đỉnh và cung không thể
hiện rõ và có khi tiềm ẩn trong hình. Có các hình ảnh kèm theo trong sơ đồ để
minh họa rõ hơn cho sơ đồ. Hình ảnh có thế mạnh hơn hẳn mà các ngôn ngữ
khác chưa đạt là tính biểu đạt cao. Tính biểu đạt rất cao nhờ vào khả năng trực
quan hóa cái trừu tượng của hình ảnh. Chính đây là lý do để T.Buzan khi lập
bản đồ tư duy thường kèm theo hình vẽ.
Ví dụ: Sơ đồ hình biểu diễn mối liên hệ giữa ADN, ARN, Prôtêin

21 Hình1.1. Mối liên hệ giữa ADN, ARN, Prôtêin
Các bước thiết lập một sơ đồ hình:
- Phân tích nội dung, liên tưởng đến các nhân tố trực quan, trừu tượng
hóa, chuyển ngôn ngữ thành hình ảnh.
- Bố trí ngôn ngữ và hình ảnh hợp lí, đẹp mắt phù hợp với nội dung.
Ví dụ: Khi dạy xong bài 2: Phiên mã và dịch mã, GV yêu cầu HS dùng
hình ảnh để nêu mối quan hệ giữa ADN, ARN và Prôtêin.
Để thể hiện mối liên hệ này bằng sơ đồ hình thì HS cần tìm các hình
ảnh liên quan đến nội dung cần thiết kế như: Hình ảnh ADN, ARN, Prôtêin
Sau đó sắp xếp hình ảnh và ngôn ngữ phù hợp với nội dung cần diễn đạt.
Phân tích như vậy ta được sơ đồ hình 1.3. Mối liên hệ giữa ADN, ARN,
Prôtêin

Logic là trật tự. Trật tự phản ánh được bản chất sự vật được gọi là logic
biện chứng. Nhờ các biện pháp logic này con người mới mô hình hóa bằng
các ngôn ngữ khác nhau mà không làm thay đổi nội dung, bản chất cốt lõi của
sự vật, hiện tượng. Biện pháp logic là công cụ nhận thức và từ đó trình bày
một tư tưởng hay một nội dung nhận thức về một đối tượng [5].
b) Các biện pháp logic cơ bản cần cho HTH
- Biện pháp định nghĩa khái niệm
Phân tích các dấu hiệu chung, trừu tượng, tìm dấu hiệu bản chất có ở sự
vật hiện tượng, từ đó khái quát hóa thành định nghĩa khái niệm. Tổ hợp các
dấu hiệu của sự vật được khái quát hóa là nội hàm của khái niệm. Mặt khác

23

khái niệm không bao giờ chỉ là sự đơn thuần tổ hợp các dấu hiệu chung mà là
tổ hợp các dấu hiệu chung bản chất.
- Biện pháp phân chia khái niệm
Là hình thức tách khái niệm làm nhiều thành phần, yếu tố đơn giản hơn
làm thành bản đồ khái niệm và đặt vào vị trí logic thích hợp trong hệ thống
các khái niệm cùng phản ánh một lớp các đối tượng, hiện tượng.
- Biện pháp lập bản đồ khái niệm
Là biện pháp logic dùng để xây dựng các sơ đồ về hệ thống các khái
niệm có trong nội dung kiến thức của chương trình (một mục, bài, chương,
hay phần ). Dựa vào bản đồ khái niệm HS có được những kỹ năng sau: Tái
hiện, suy luận logíc, phân tích, tổng hợp … Ngoài ra khi thiết lập được bản đồ
khái niệm HS sẽ đạt tới trình độ tư duy khái quát cao. Bản đồ khái niệm giúp
HS phân biệt rõ các khái niệm giống – loài, cái chung – cái riêng; cái toàn thể
– cái bộ phận… Ngôn ngữ cô đọng, súc tích của bản đồ khái niệm cho phép
hình thành tư duy ngắn gọn. Ngôn ngữ bản đồ khái niệm là một dạng ngôn
ngữ đặc biệt vừa mang tính trực quan, cụ thể vừa có tính khái quát, trừu tượng
cao.