ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM QUỐC TOẢN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM THỰC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
HÀ NỘI – 2012
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV
Giáo viên HĐ
Hoạt động HS
Học sinh SGK
Sách giáo khoa TN
Thí nghiệm THPT
Trung học phổ thông

Hình 2.10. Cách ghi số liệu thí nghiệm
Hình 2.11. Hiển thị tín hiệu ra
Hình 2.12. Giao diện tạo tập mẫu
Hình 2.13. Trang nền để tạo giao diện thí nghiệm
Hình 2.14: Cài đặt kích thước, vị trí, phong chữ, cỡ chữ, màu chữ cho TEXT
Hình 2.15. Trang để viết gới thiệu bài học
Hình 2.16. Trang hướng dẫn học sinh
Hình 2.17. Giao diện cài đặt thuộc tính thí nghiệm
Hình 2.18. Nền giao diện hiển thị số liệu thí nghiệm
Hình 2.19. Hộp thoại chứa các cột dữ liệu thí nghiệm
Hình 2.20. Giao diện hiện thị số liệu thí nghiệm đã cài đặt xong
Hình 2.21. Nền giao diện đồ thị thí nghiệm
Hình 2.22. Cài đặt hiện thị đồ thị thí nghiệm
Hình 2.23. Giao diện đồ thị thí nghiệm
Hình 2.24. Bố trí thí nghiệm nghiên cứu chuyển động tròn
Hình 2.25. Bảng số liệu thí nghiệm thu được
Hình 2.26. Đồ thị F ~ ω
Hình 2.27. Đồ thị F ~ ω
2

Hình 2.28. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng
Hình 2.29. Bố trí thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng
Hình 2.30. Đồ thị v-t
Hình 2.31. Đồ thị x-t
Hình 2.32. Đồ thị x-t
Hình 2.33. Đồ thị v-t
Hình 2.34. Đồ thị gia tốc – thời gian
Hình 2.35. Thí nghiệm về Định luật bảo toàn động lượng
Hình 2.36. Đồ thị x ~ t khi hai xe khối lượng m=270g
Hình 2.37. Sơ đồ lôgíc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức về chuyển động thẳng

Lời cảm ơn
i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
ii
Danh mục các hình
iii
MỞ ĐẦU
Trang 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
4
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
vật lí
4
1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề
của học sinh………………………………………………………………

6
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học…………… …… ……………….
6
1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề…… …………………….
7
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà
khoa học……………………………………………………………………
8
1.2.4. Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề
của học sinh………………………………………………………………
9
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập……………
10
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập……

H
Ế
ẾT
T
Ạ
Ạ
O
OC
C
Á
Á
C
CB
B
Ộ
ỘT
T
H

N
G
GV
V
Ớ
Ớ
I
IB
B
Ộ
ỘK
K
Ế
Ế
T
TN
N
Ố


G
G
Q
Q
Y
YV
V
À
ÀT
T
H
H
I
I
Ế
Ế
T
TK
K
Ế

YH
H
Ọ
Ọ
C
CG
G
I
I
Ả
Ả
I
IQ
Q
U
U
Y
Y
Ế
Ế
T


“
“
Đ
Đ
Ộ
Ộ
N
N
G
GH
H
Ọ
Ọ
C
CC
C
H
H
Ấ
Ấ
T
T


Ớ
P
P1
1
0
0
,
,T
T
R
R
U
U
N
N
G
GH
H
Ọ
Ọ
C

35
2.1.2. Phân tích lôgíc hình thành kiến thức chƣơng “Động học chất điểm”
38
2.1.3. Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học tập chƣơng
“Động học chất điểm”……………………………………………………

39
2.1.4. Yêu cầu đối với thí nghiệm trong dạy học chƣơng “Động học
chất điểm”

41
2.2. Những ƣu điểm, nhƣợc điểm của các bộ thí nghiệm đã có về
chuyển động thẳng ở trƣờng phổ thông……………………………….

42
2.2.1. Bộ thí nghiệm cần rung điện…………………………………….
42
2.2.2. Bộ thí nghiệm băng đệm khí…………………………………….
43
2.2.3. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng - PTVL2014
43
2.2.4. Bộ thí nghiệm nghiên cứu chuyển động thẳng - PTVL2019
44
2.3. Nghiên cứu bộ cảm biến, bộ Digital Analysis System (DAS) và
phần mềm GQY………………………………………………………….

45
2.3.1. Nghiên cứu một số cảm biến…………………………………….
45
2.3.2. Nghiên cứu bộ chuyển đổi và xử lý dữ liệu thí nghiệm (DAS-5104)

79
3.2.1. Trƣớc thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông…………………
79
3.2.2. Thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………
79
3.2.3. Sau thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………
80
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm………….
80
3.4. Kết luận chƣơng 3…………………………………………………
87
KẾT LUẬN………………………………………………………………
89
1. Các kết quả của luận văn……………………………………………
89
2. Hƣớng phát triển đề tài luận văn……………………………………
89
3. Một số đề xuất, khuyến nghị…………………………………………
90
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………
91

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện việc đổi mới toàn diện nội dung và
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông. Đối với các môn khoa học thực
nghiệm nói chung và môn vật lý nói riêng thì việc đổi mới đó gắn liền với

Thiết kế, chế tạo một số bộ thí nghiệm thực tập chƣơng “Động học chất
điểm” và sử dụng chúng trong dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm tăng cƣờng hoạt động tự lực, sáng tạo và nâng cao chất lƣợng nắm vững
kiến thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học đề tài
Nếu chế tạo và sử dụng đƣợc một số bộ thí nghiệm thực tập trong dạy
học chƣơng “Động học chất điểm” theo phƣơng pháp dạy học tích cực thì sẽ
tăng cƣờng đƣợc hoạt động tự lực, sáng tạo và nâng cao đƣợc chất lƣợng nắm
vững kiến thức của học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là nội dung và phƣơng pháp dạy học
một số kiến thức chƣơng “Động học chất điểm” Vật lý lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về các phƣơng pháp, hình thức dạy
học nhằm tăng cƣờng hoạt động tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
- Phân tích một số bài chƣơng “Động học chất điểm” vật lý lớp 10 THPT
nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Động học chất điểm” ở trƣờng
THPT nhằm làm rõ những hạn chế trong việc tổ chức hoạt động nhận thức
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu các bộ thí nghiệm đã có về động học chất điểm trong
phòng thí nghiệm vật lí phổ thông để tìm ra những hạn chế trong việc thiết kế
phƣơng án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và lắp ráp, sử dụng thí nghiệm.
- Thiết kế, chế tạo và hoàn thiện bộ thí nghiệm thực tập phần động học
chất điểm.
- Mô đun hóa các dụng cụ thí nghiệm để có một bộ thí nghiệm cơ học 1
(về phần động học chất điểm) để sử dụng hiệu quả hơn trong việc dạy học
tích cực.
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức: Một số bài chƣơng động học chất
điểm theo định hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

S
Ở
ỞL
L
Í
ÍL
L
U
U
Ậ
Ậ
N
NC
C
Ủ
Ủ
A
AĐ

mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy
và học sao cho vai trò tích cực của HS trong HĐ xây dựng kiến thức ngày một
nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ đƣợc bộc lộ và ngày càng phát
triển. Để đạt đƣợc điều này, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần
phải tổ chức HS tham gia các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa
học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời
còn cho họ đƣợc tập luyện HĐ sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kì mới.
Vì vậy, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây
dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS
HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển
nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc
học tập của HS có bản chất HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo
đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ
thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng HĐ học tập của
HS theo một chiến lƣợc hợp lí sao cho HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu
là quá trình HĐ của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng
của 3 thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV
tổ chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội
dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ
chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung
diễn biến của HĐ dạy học nhƣ sau [8]:
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự
chỉ đạo của GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu

Mô hình, giả
thuyết trừu tƣợng
Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm

Các hệ quả lôgíc
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến thức
vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau [9]: Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề
khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng có
thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
BÀI TOÁN

TN và quan sát)
Giải bài toán bằng TN và
quan sát

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các
kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét
kĩ sự khác biệt giữa quá trình HĐ của HS trong học tập và quá trình sáng tạo
của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học
về đặc điểm tâm sinh lí cũng nhƣ điều kiện làm việc. [6]

học tập Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mô hình
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
a) Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí;
sức khoẻ; môi trƣờng [3].
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣng
có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới ảnh
hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức của
HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình, nhà
trƣờng và xã hội.
b) Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:
+ Các em có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành động
giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép )?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
a) Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt một
loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả tốt.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tƣơng ứng. Song kĩ
năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyên biệt,
đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố
mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn. Tâm lí học
hiện đại cho rằng: con ngƣời mới sinh ra chƣa có năng lực, chƣa có nhân cách.
Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lƣu, con ngƣời đã hình
thành và phát triển năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của
con ngƣời chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tự vận động
của chủ thể, yếu tố môi trƣờng xã hội và vai trò của giáo dục, dạy học [3].
Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật
chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo có thể
hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái
mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có
vào hoàn cảnh mới. HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tập
dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt đƣợc không phải là những
sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức HS sáng tạo ra
sau này sẽ quên đi vì không đƣợc dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì
sẽ luôn đƣợc sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này.
b) Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh trong dạy học vật lí [6]
- Tổ chức HĐ nhận thức sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới.
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài

Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS
trong quá trình xây dựng kiến thức mới, ngƣời ta còn xây dựng những loại bài
tập riêng với mục đích bồi dƣỡng năng lực sáng tạo và đƣợc gọi là bài tập
sáng tạo. Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số
kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không
thể suy ra một cách lôgíc từ những kiến thức đã học.
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra, định hƣớng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải đƣợc thực hiện theo các pha nhƣ sau [5] (Hình 1.3):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới
sự hƣớng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức đƣợc khó
khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn
đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vƣợt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hƣớng của GV. Trong
quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể
chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, hành động của HS đƣợc
định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hƣớng
của GV chuyển dần từ định hƣớng khái quát chƣơng trình hoá (theo các bƣớc

Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri thức,
phát biểu
vấn đề
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề - bài toán
Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của
lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Pha thứ 2: HS
hành động độc
lập tích cực,
trao đổi tìm tòi
giải quyết vấn
đề

Pha thứ 3:
Tranh luận,
thể chế hóa,
vận dụng
tri thức mới
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trƣng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.3.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải