i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÊ THỊ MINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Hµ Néi - 2012 vi
MỤC LỤC
Lờ i cá m ơn i
Danh mụ c viế t tắ t ii
Danh mụ c bả ng iii
Danh mụ c sơ đồ , hnh v, biể u đồ iv
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 4
1.1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập 4
1.1.3. Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học 12
1.2. Cơ sở thực tiễn 14
1.2.1. Việc dạy của giáo viên 14
1.2.2. Việc học của học sinh 20
1.2.3. Vấn đề đổi mới chƣơng trình – SGK hiện nay 21
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP THEO HƢỚNG PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
– SINH HỌC 10- THPT 23
2.1. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập 23
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học 23
2.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 24
2.1.3. Đảm bảo tính chính xác của nội dung 24


iii
DANH MỤC VIẾ T TẮ T
HS : Hc sinh
GV : Gio viên
SGK : Sch gio khoa
SGV : Sch gio viên
TN : Thự c nghiệ m
ĐC : Đi chng
VD : V d
THPT : Trung họ c phổ thông
NST : Nhiễ m sắ c thể

iii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả khảo st hiểu biết của gio viên Sinh hc - THPT về phương
pháp dạy hc và đổi mới phương php dạy hc 15
Bảng 1.2: Kết quả khả o sá t tình hình s  dng SGK, tài liu tham khảo , câu hỏ i
bài tậ p trong dạ y họ c phầ n Sinh họ c Tế bà o ở một s trường THPT của tỉnh Thi Bình16
Bảng 1.3: Kết quả khảo st thi độ, phương php hc tập của hc sinh khi hc
phần Tế bào hc – THPT 17

nghim và đi chng 66 v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Biu đồ , Hnh v, Sơ đồ
Trang

Biu đồ
Biểu đồ 3.1: So snh kết quả kiểm tra đợt hai của hai
nhóm lớp thc nghim và nhóm lớp đi chng
67
Biểu đồ 3.2 : So snh kết quả kiểm tra bố n bà i của
hai nhóm lớp thc nghim và nhóm lớp đi chng.
67

Hnh v
Hình 2.1: Cc loại môi trường của tế bào
Hình 2.2: Cc loại môi trường của tế bào động vật và
thự c vậ t
50
50

Sơ đồ
Sơ đồ 2.1: Cc phương thc vận chuyển qua màng
sinh chất
46
Sơ đồ 2.2: Cc loại lưới nội chất
51
Sơ đồ 2.3: Phân loại Lipit

động, chống lại thói quen học tập thụ động.
* Chương trình Sinh học 10 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu
cầu sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, có thể làm cho nhiều giáo viên
gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy. Thực trạng dạy học sinh học ở trường
phổ thông, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc đổi mới chương trình –
SGK phổ thông, ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học là cơ sở
quan trọng trong việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi,
bài tập theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học
tế bào - Sinh học 10 - THPT.” 2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần Sinh học tế bào -
Sinh học 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động trong nhận thức của học
sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Việc xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình dạy
học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động dạy
học các bài lí thuyết phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 (Ban cơ bản) - THPT
Loại câu hỏi, bài tập:
. Câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy học trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
. Câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động củng cố bài học và ôn tập
. Câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của người học
Thời gian thực hiện đề tài: Tháng 9 năm 2010 đến tháng 11 năm 2011
Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khối 10 thuộc trường THPT
Vũ Tiên (Thành phố Thái Bình).

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Điều tra tình hình dạy học phần Sinh học tế bào trong trường THPT hiện
nay bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tọa
đàm với giáo viên và học sinh.
Phân tích cấu trúc chương trình, SGK và các tài liệu về Sinh học tế bào có
liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi, bài tập Phần Sinh học tế bào.
* Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên hai nhóm đối tượng: nhóm đối chứng
và nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 10 trường THPT Vũ Tiên, THPT Nguyễn
Trãi nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
* Phương pháp tham vấn chuyên gia.
Phỏng vấn một số giáo viên giảng dạy ở các trường THPT tỉnh Thái Bình.
* Phương pháp thống kê toán học.
Xử lý số liệu thu được và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số.
10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo đề tài được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh để dạy học phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 – Trung học
phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
* Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Trong từ điển tiếng Anh Oxford Dictionnary: Câu hỏi (Question) được giải
thích là: senterce worded or expressed so as to seek infomatien or answer; doubt
or dispute about matter, raising of such doubt etc: matter to be discussed or
decide; problam requiring solution (một câu thể hiện bằng từ hay một cách thể
hiện để tìm kiếm thông tin hoặc câu trả lời, một nghi ngờ hay vấn đề đang bàn cãi
chẳng hạn: vấn đề đang bàn cãi hay một bài toán cần lời giải).
Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện tự thời triết học cổ,
Arixtot là người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgíc. Tư tưởng quan
trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay, đó là: “Câu hỏi là một mệnh
đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Nghiên cứu của ông về câu
hỏi có thể có các công thức sau: Câu hỏi = Cái đã biết + cái chưa biết.
Theo mô hình công thức trên, rõ ràng con người sẽ không thảo luận hay
thắc mắc khi chưa có hiểu biết gì vấn đề đang bàn, hoặc đã hiểu biết về tất cả
điều ấy. Con người muốn biết về một sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi
người đó biết đặt câu hỏi: Đó là cái gì? Nó như thế nào? Vì sao?
Như vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện. Câu hỏi như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán,
một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một mệnh
đề nghi vấn.
Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi như sau:
“Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi
hỏi, một mệnh lệnh cần giải quyết”
Như vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với lượng
thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của người trả
lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, từ hoạt động nhớ lại đến hoạt động tìm
tòi sáng tạo.
Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu
cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà
phải là những câu hỏi yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát

các câu hỏi, các bài toán Như vậy, bài toán, câu hỏi, bài thực hành theo dấu
hiệu trên được xếp vào phạm trù bài tập.
Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu
hiệu kết luận bài tập.
Dấu hiệu về mặt thuận toán chính là các dữ kiện (giả thuyết) của bài tập,
nó phô bày những dấu hiện liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm ra
lời giải. Các giả thuyết này người đọc đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc chưa
biết. Các dấu hiệu trong giả thuyết thường rất lộn xộn không theo một trật tự
lôgíc nào. 7
Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập. Số lượng
kết luận nhiều hay ít tùy thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết.
Nếu bài tập được giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái biết và cái chưa
biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy học, phù
hợp với tâm lý, sinh lý và năng lực nhận thức, nó sẽ có tác dụng kích thích người
học truyền tải được một kiến thức nào đó thông qua tư duy cụ thể của người học
hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số. Trong trường hợp này, đáp số chính là một
tri thức mới mà người học cần phải có.
Như vậy, bài tập, bài toán hay một câu hỏi là động lực, là công cụ để con
người tư duy là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài
tập) khi được trở thành một mâu thuẫn chủ quan sẽ xuất hiện kích thích gây động
cơ tìm lời giải. Là công cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán hay
chứa các yếu tố xuất hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã
biết và cả điều chủ thể chưa biết trong mối quan hệ lôgíc. Mối quan hệ đó là công
cụ định hướng, tìm tòi của chủ thể nhận thức. Bài tập rèn luyện kỹ năng được xem
như là một nhiệm vụ cụ thể giao cho người học giải quyết để giúp cho người học
trau dồi kỹ năng.
Từ những phân tích ở trên về khái niệm của câu hỏi, bài tập thì cuối cùng

yêu cầu cao hơn về nhận thức.
Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, thì
giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai. Giáo viên phải cố gắng tìm tòi phát
triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức. Hiện nay các câu hỏi này còn quá
ít trong các tiết học ở trường phổ thông. Tuy nhiên cũng không nên xem nhẹ loại
câu hỏi thứ nhất vì nếu không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất
định thì khó mà tư duy, sáng tạo.
Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất 1 thang 6 mức câu hỏi
(6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:
+ Mức 1: Biết.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết, học sinh chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.
+ Mức 2: Hiểu.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn
lại bằng ngôn từ của mình, chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: Áp dụng.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức đã học như một khái
niệm, nội dung, định luật vào một tình huống mới, khác với trong bài học. 9
+ Mức 4: Phân tích.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một
hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó
chưa được cung cấp cho họ c sinh.
+ Mức 5: Tổng hợp.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để
giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ, sáng tạo của bản thân.
+ Mức 6: Đánh giá.
Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tự nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một

Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên sử dụng nhiều nhất là câu hỏi loại 1 và
2, có dùng loại 3 và loại 4 nhưng ít, loại 5 thì hiếm khi gặp. Khá nhiều giáo viên
nghĩ rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi.
Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chưa phải là những câu hỏi phải thật
khó, có thể kích thích tư duy tích cực của học sinh với các trình độ khác nhau,
nâng cao dần năng lực tư duy của lớp.
b) Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học
Dựa vào mục đích, lý luận dạy học, có thể chia làm 3 loại sau:
+ Loại câu hỏi để dạy bài mới: loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng
dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu mới. Do vậy, mỗi câu hỏi dùng để dạy bài mới
phải mã hóa được nội dung, kiến thức. Trong những trường hợp cần thiết, giáo
viên có thể nêu những câu hỏi phụ để gợi ý. Tác dụng của câu hỏi phụ là để tăng
yếu tố đã biết để học sinh dễ giải quyết vấn đề học tập. Vì vậy, tùy từng đối
tượng học sinh mà tính chất câu hỏi phụ là khác nhau.
+ Loại câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này được
thiết kế dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng các kiến thức đó còn
rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống. Do đó, chúng có tác dụng củng cố kiến
thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các
thao tác tư duy lôgíc phát triển cao hơn.
+ Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá:
Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự
kiểm tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học. Do vậy,
cần xác định rõ mục tiêu dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng câu hỏi, bài tập phù
hợp để học sinh tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức
kỹ năng và phát triển năng lực nhận thức.
Loại câu hỏi dùng để ôn tập, kiểm tra – đánh giá khả năng lĩnh hội kiến
thức của học sinh có thể sau một bài học, một chương trình hoặc một phần của
chương trình. Giáo viên cần lưu ý câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phù hợp với
thời gian quy định làm bài, ôn tập, kiểm tra những kiến thức trọng tâm, những
thành phần kiến thức khác nhau của chương trình ( xem phụ lụ c mộ t: Nộ i dung

+ Câu có nhiều lựa chọn: Mỗi câu nêu ra từ 3 – 5 câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ
một câu hoặc nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác được coi là “gây nhiễu”
hoặc “ gài bẫy” có vẻ bề ngoài đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần.
+ Câu hỏi ghép đôi: Loại này thường có hai dãy thông tin. Một là những
câu hỏi (hoặc câu dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn). Học
sinh phải tìm ra những câu trả lời ứng với câu hỏi.
+ Câu điền khuyết: Câu dẫn về một vài chỗ trống “ ” học sinh phải điền
vào chố trống những từ hoặc cụm từ thích hợp.[22] 12
1.1.3. Vai trò ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học
Câu hỏi, bài tập trong dạy học trước hết được xem là một sản phẩm của tư
duy, ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa học, vừa chứa đựng một “ thế năng tâm
lý” để trở thành động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo. Đặc điểm cấu trúc và
quan hệ giữa các yếu tố đã biết và chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở
khoa học cho việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy và
học. Như vậy, câu hỏi, bài tập trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lý
cao. Với bản chất đó, câu hỏi hay bài tập được giáo viên sử dụng để tổ chức học
sinh tìm lời giải được coi là công cụ “mã hóa” nội dung dạy học mà hoạt động
tìm ra câu trả lời của họ c sinh là hoạt động “giải mã”.
Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập góp phần cụ thể hóa
mục tiêu đồng thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượng hóa
mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của
mục tiêu, giáo viên phải nắm vững nội dung chương trình, nội dung của từng bài
học. Mục tiêu đặt ra là cái đích mà học sinh phải đạt được, là những nội dung học
tập mà học sinh phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ hành vi.
Trong quá trình dạy học, câu hỏi và bài tập đóng vai trò là phương tiện để
tổ chức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho học sinh. Việc trả lời các câu hỏi, bài
tập của học sinh là thể hiện quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạt

Như vậy, có thể ví câu hỏi và bài tập như là mối liên kết hữu cơ gắn kết
giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn, từ
mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức dạy
học. Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của chương trình dạy học
giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất lượng cao
Qua phân tích ở trên, có thể nêu một số ý nghĩa cơ bản của câu hỏi, bài tập
trong dạy học như sau:
+ Câu hỏi, bài tập dùng để “mã hóa” nội dung sách giáo khoa, khi đó
chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới. Nội dung sách giáo khoa thường
tường minh về thuật ngữ, về lôgíc diễn đạt và về các sự kiện, tức là đã trả lời
được các câu hỏi: “Nội dung ấy nói về cái gì?”. Còn có thể trả lời câu hỏi: “Vì
sao có được cái đó?”, “Cái đó được phát sinh như thế nào?” thì không phải lúc
nào sách giáo khoa cũng đã có câu trả lời tường minh. Để làm bộc lộ mặt chưa
tường minh của sách giáo khoa, giáo viên hoặc tự học sinh phải có một công cụ
khác, đó là câu hỏi, bài tập để “mã hóa” nội dung đó của sách giáo khoa. Tuy
nhiên, khi thiết kế câu hỏi, bài tập giáo viên phải biết xác định tỉ lệ hợp lý giữa
cái biết (cái đã tường minh) và cái chưa biết (điều chưa tường minh) để tránh
việc đặt ra câu hỏi quá dễ hoặc quá khó. Khi thiết kế được câu hỏi, bài tập phù
hợp, nó sẽ là định hướng, là động lực giúp học sinh “giải mã” những thông tin
trong sách giáo khoa để trả lời các câu hỏi “như thế nào”, “tại sao”
+ Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.
+ Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng tri thức mới, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy
học truyền thụ động một chiều. 14
+ Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích định hướng nhận thức và do đó
định hướng việc nghiên cứu tài liệu mới. Như vậy, câu hỏi, bài tập còn là phương
tiện để học sinh rèn luyện kỹ năng làm việc với tài liệu, giáo khoa và các nguồn

Số phiế u phá t ra: 500 phiế u.
Số phiế u thu về : 478 phiế u.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát: 15
Bảng 1.1: Kết quả khảo sát hiểu biết của giáo viên Sinh học - THPT về
phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học
STT
NỘI DUNG CÂU HỎI
Số câu trả lời
Chính xác
Chƣa
chính xác
SL
%
SL
%
1.
Phương pháp dạy học là gì?
19
76
6
24
2.
Quan hệ giữa dạy và học
17
68
8
32

4
6
8.
Những phương pháp nào dưới đây thuộc phương
pháp tích cực
21
84
4
16
9.
Thầy (cô) đồng tình với quan niệm nào dưới đây
về mục tiêu bài học:
16
64
9
36
10.
Để phát triển các phương pháp tích cực cần có
thay đổi gì trong cách viết mục tiêu bài học
15
60
10
40
11.
Dạy học theo phương pháp tích cực cần chú ý đến
mặt nào trong mục tiêu
16
64
9
36

18
72
7
28
16
Bảng 1.2: Kết quả khả o sá t tình hì nh sƣ̉ dụ ng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏ i
bài tập trong dạy học phầ n Sinh họ c Tế bà o ở một số trƣờng THPT của tỉnh
Thái Bình
STT
CÁC NỘI DUNG KHẢO SÁT
Sử dụng
thƣờng
xuyên
Sử dụng
không
thƣờng
xuyên
Rất ít khi
sử dụng
Không
sử dụng
C
%
C
%
C
%

4
0
0
Tóm tắt nội dung trong SGK
12
48
9
36
4
16
0
0
Xử lý thông tin, phân tích tư liệu,
sơ đồ, hình vẽ trả lời câu hỏi, bài
tập để lĩnh hội kiến thức mới.
7
28
10
40
8
32
0
0
2
Thầy (cô) hƣớng dẫn học sinh sử dụng SGK ở nhà để
Học bài cũ, hoàn thành câu hỏi,
bài tập trong SGK
15
60
7

1
4
8
32
16
64
0
0 17
4
Khi dạy phần SH tế bào - THPT, các thầy (cô) đã sử dụng các phƣơng pháp
dƣới đây ở mức độ nào?
Thuyết trình
3
12
13
52
8
32
1
4
Giải thích minh họa
18
72
5
20
2
8

Sử dụng
không
thƣờng
xuyên
Rất ít khi
sử dụng
Không sử
dụng
C
%
C
%
C
%
C
%
1
Để chuẩn bị cho một bài SHTB, em thƣờng làm việc gì dƣới đây:
Nghiên cứu trước bài học theo
nội dung hướng dẫn của thầy
(cô)
261
54,6
175
36,6
34
7,1
8
1,7
Tự đọc trước nội dung bài học

Không chuẩn bị gì cả
4
3,0
27
5,6
140
29,3
297
62,1 18
2
Khi thầy (cô) kiểm tra bài cũ, em thƣờng làm gì?
Nghe bạn trả lời để nhận xét,
đánh giá
195
40,8
250
52,3
20
4,2
13
2,7
Dự kiến câu trả lời của bản thân
280
58,6
108
22,6
85

11,3
104
21,8
298
62,3
22
4,6
Tìm lời giải đáp cho câu hỏi, bài
tập nhưng không xung phong trả
lời vì sợ sai
280
58,5
125
26,2
50
10,5
23
4,8
Chờ câu trả lời từ phía các bạn,
phần giải đáp của thầy (cô) giáo.
162
33,9
164
34,3
80
16,7
72
15,1

Kết quả điều tra cho thấy, đa số giáo viên nhận thức đúng về phương pháp