1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
NHÓM THỰC HIỆN:
1. NGUYỄN HUỲNH ANH VŨ 10.03.020926
2. NGUYỄN HOÀNG ÂN 10.03.020929
3. HUỲNH ĐỖ BẢO CHÂU 10.03.020927
4. NGUYỄN TẤT DƯƠNG THUẤN 10.03.020928
5. TRẦN VIỆT TÂM 10.03.020930
BÁO CÁO CHƯƠNG 3

VAI TRÒ CỦA CÁC TRIẾT LÝ
TRONG HOẠCH ĐỊNH
CHƯƠNG TRÌNH HỌC

THUỘC HỌC PHẦN 204
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Giảng viên: PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU

I
I
Ệ
Ệ
U
U 4

2
2
.
.

C
C
Á
Á
C
CC
C
Â
Â
U
UH
H

H
H
Ả
Ả
I
IT
T
R
R
Ả
ẢL
L
Ờ
Ờ
I
I 4

3
3
.
.

C
C
Đ
Đ
Ị
Ị
N
N
H
HC
C
Ủ
Ủ
A
AM
M
Ộ
Ộ
T
TT
T

C
C 5

4
4
.
.

N
N
Ă
Ă
M
MT
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
TL
L

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
ív
v
ĩ
ĩ
n
n
h
hc
c
d
d
u
u
y
yt
t
â
â
m
m 6

4
4
.
.
3
3
.
.

T
T
r
r

c
c 7

4
4
.
.
4
4
.
.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
í
.

T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
íh
h
i
i
ệ
ệ
n
n
T
TL
L
Í
ÍĐ
Đ
Ư
Ư
Ợ
Ợ
C
CT
T
Ì
Ì
M
MT
T

R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G 8

6
6
.
.

M
M
Ô
Ô
I
IT
T
R
R
Ư
Ư

.

S
S
Ự
ỰT
T
H
H
A
A
M
MG
G
I
I
A
AC
C
Ủ
Ủ

.
1
1
.
.

T
T
i
i
ế
ế
p
pc
c
ậ
ậ
n
nv
v
ậ
ậ
t
t
c
c
ậ
ậ
n
nt
t
h
h
e
e
o
ol
l
u
u
ậ
ậ
t
t
p
pc
c
ậ
ậ
n
nt
t
h
h
a
a
m
mg
g
i
i
a
a
.
. 12
t
t
r
r
i
it
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
. 13

6
6
.
.
1
1
.
.
5

g
g
.
. 13

6
6
.
.
2
2
.
.

C
C
Á
Á
C
CT
T
Ò
Ò
A
A
N
N
G
G 13

6
6
.
.
2
2
.
.
1
1
.
.

M
M
ứ
ứ
c
cđ
đ
ộ
ộ

.

Đ
Đ
ộ
ộấ
ấ
m
mc
c
ủ
ủ
a
at
t
ò
ò
a
a
n
n
h
hk
k
i
i
ể
ể
m
ms
s
o
o
á
á
t
tg
g
i
i

K
K
h
h
o
o
ả
ả
n
n
g
gk
k
h
h
ô
ô
n
n
g
gđ
đ
ư
ư

5
.
.

C
C
á
á
c
cs
s
â
â
n
nt
t
r
r
ư
ư
ờ
ờ
n
n

N
NL
L
Ớ
Ớ
P
PH
H
Ọ
Ọ
C
C 16

6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.

c
c 16

6
6
.
.
3
3
.
.
2
2
.
.

S
S
ự
ựd
d
i
ic
c
h
h
ọ
ọ
c
c 17

6
6
.
.
3
3
.
.
3
3
.
.

S
S
ự
ựs
s

.

C
C
Á
Á
C
CC
C
H
H
Ư
Ư
Ơ
Ơ
N
N
G
GT
T
R
R
Ì
Ì

T
T
ổ
ổc
c
h
h
ứ
ứ
c
ct
t
r
r
i
it
t
h
h
ứ
ứ

h
hb
b
à
à
y
yt
t
r
r
i
it
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
. 19

g
gh
h
o
o
ặ
ặ
c
cs
s
ắ
ắ
p
px
x
ế
ế
p
p
T
T
r
r
ọ
ọ
n
n
g
gt
t
â
â
m
mn
n
h
h
ậ
ậ
n
nh
h
ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
gt
t
h
h
ờ
ờ
i
ig
g
i
i
a
a

à
à
i
il
l
i
i
ệ
ệ
u
uh
h
ọ
ọ
c
ct
t
ậ
ậ
p
p 23
đ
đ
ư
ư
ợ
ợ
c
ck
k
í
í
c
c
h
ht
t
h
h
í
í
c
c

ạ
ạ
n
n
g
g 24

7
7
.
.
2
2
.
.
3
3
.
.

Đ
Đ
ị
ị
a
ađ
đ

G
GH
H
Ư
Ư
Ớ
Ớ
N
N
G
GD
D
Ẫ
Ẫ
N
N 25

8
8
.
.
1
1
.

d
d
ụ
ụ
c
c 25

8
8
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

D
D
ạ
ạ
n
n
g
g
.

C
C
h
h
ấ
ấ
p
pn
n
h
h
ậ
ậ
n
ns
s
ự
ựđ
đ

n
nl
l
ư
ư
ợ
ợ
c
cg
g
i
i
ả
ả
n
n
g
gd
d
ạ
ạ

t
t
h
h
u
u
ậ
ậ
t
tk
k
í
í
c
c
h
ht
t
h
h
í
í
c
c

.

K
K
h
h
o
o
ả
ả
n
n
g
gc
c
á
á
c
c
h
hg
g
i
i

h
h
ì
ì
n
n
h
hg
g
i
i
á
á
o
ov
v
i
i
ê
ê
n
n 27

8

ủ
ủ
a
ag
g
i
i
á
á
o
ov
v
i
i
ê
ê
n
n 27

8
8
.
.
3

o
ov
v
i
i
ê
ê
n
n 27

9
9
.
.

C
C
Á
Á
C
CĐ
Đ
I
I


9
9
.
.
1
1
.
.

T
T
ổ
ổc
c
h
h
ứ
ứ
c
ch
h
ọ
ọ

ê
ê
u
uc
c
h
h
í
ít
t
ổ
ổc
c
h
h
ứ
ứ
c
c 28

9

h
h
i
i
a
an
n
h
h
ó
ó
m
m 28

9
9
.
.
2
2
.
.

Q
Q
u
u

n
n
h
h 29

9
9
.
.
3
3
.
.

C
C
á
á
c
cb
b
i
i
ệ
ệ
n
n

.
4
4
.
.

B
B
á
á
o
oc
c
á
á
o
ot
t
i
i
ế
ế
n
n

h
h 29

1
1
0
0
.
.

V
V
A
A
I
IT
T
R
R
Ò
ÒC
C
Ủ
Ủ

H
H
A
A
M
MG
G
I
I
A
A 30

1
1
0
0
.
.
1
1
.
.

T
T
h
h
q
q
u
u
ả
ả
n
nl
l
í
í 30

1
1
0
0
.
.
1
1
.
.
1
1
.
q
q
u
u
y
y
ế
ế
t
tđ
đ
ị
ị
n
n
h
h 30

1
1
0
0
.
.
1
g
g
i
i
a
a
o
ot
t
i
i
ế
ế
p
p 30

1
1
0
0
.
.
2
2
.

ư
ư
ờ
ờ
i
it
t
h
h
ầ
ầ
y
y 31

1
1
0
0
.
.
3
3
.
.

V
V

i
ih
h
ọ
ọ
c
c 31

1
1
1
1
.
.

T
T
Ó
Ó
M
MT
T
Ắ
Ắ
Triết lí giáo dục là trọng tâm của các hoạt động có mục đích trong công tác phát
triển chương trình học. Đối với John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng nhất Hoa Kì, triết
lí là một lí thuyết chung về giáo dục.
Các triết lí có thể phục vụ các nhà hoạch định chương trình học trong việc:
− Đề nghị các mục đích trong giáo dục.
− Làm rõ các mục tiêu và các hoạt động học tập trong nhà trường.
− Xác định vai trò của cá nhân làm việc trong trường.
− Hướng dẫn việc lựa chọn các chiến lược học tập và thủ thuật trong lớp học.
Khi chọn một triết lí giáo dục, các chuyên gia chương trình bắt buộc phải xem xét
các lựa chọn có tính giá trị. Trong thời đại của sự thay đổ nhanh chóng các tư tưởng
về cách làm thế nào để định nghĩa và điều hành một cơ quan trường học, các quyết
định đưa ra về xác định phạm vi của một chương trình sẽ ảnh hưởng trực tiếp lên nội
dung và cấu trúc của các chương trình giáo dục.
2
2
.
.C
C
Á
Á
C
CC

Ọ
N
N
G
GP
P
H
H
Ả
Ả
I
IT
T
R
R
Ả
ẢL
L
Ờ
Ờ
I

CY
Y
Ế
Ế
U
UT
T
Ố
ỐQ
Q
U
U
Y
Y
Ế
Ế
T
TĐ

I
Ế
Ế
T
TL
L
Í
ÍG
G
I
I
Á
Á
O
OD
D
Ụ
Ụ
C
C



4
4
.
.N
N
Ă
Ă
M
MT
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
TL
L
Í

1
1
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
ív
v
ĩ
ĩ
n
n

.
.
2
2
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
íd
d
u
u

3
3
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
íh
h
i
i
ệ
ệ

4
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
ít
t
h
h
ự
ự
c

.
5
5
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í
íh
h
i
i
ệ

.C
C
Á
Á
C
CT
T
R
R
I
I
Ế
Ế
T
TL
L
Í
ÍĐ

R
O
O
N
N
G
GN
N
H
H
À
ÀT
T
R
R
Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G


sự phát triển cá nhân. Do đó, trường học tìm kiếm sự phát triển của tiềm năng con
người trong quá trình học tập bằng cách khuyến khích sự linh hoạt trong môi trường
học tập.
Có thể có nhiều lí lẽ vững vàng cho một trong các vị trí trên, cũng như cho các vị
trí trung gian khác nằm trên trục biểu diễn. Một điều quan trọng cần phải hiểu là nhà
trường là tổ chức được tạo ra bởi xã hội nhằm thực hiện các mục đích cụ thể. Vì có
nhiều mục đích có thể có cho một tổ chức trường học, có nhiều dạng chính thức cho
quá trình học tập ở trường. Khi mà cơ cấu trường học tương ứng với mục tiêu của
nhà trường, thì nhà trường có thể giáo dục học sinh một cách có hiệu quả.
Phạm vi của những mong muốn về chương trình trường học thường giới hạn ở một
đầu với việc nhà trường tìm cách kiểm soát tối đa và ở đầu kia với việc nhà trường
khuyến khích tối đa sự tự do, có thể chứa đựng những mô hình chặt chẽ hoặc linh
hoạt tối đa. Hai mô hình này được sử dụng để hỗ trợ cho việc phân tích 15 vấn đề
chính của trường học. Các vấn đề này có thể dễ dàng quan sát được khi đến thăm bất
cứ trường học nào:
1. Sự tham gia của cộng đồng
2. Các tòa nhà và sân trường
3. Không gian lớp học
4. Cấu tạo kiến thức
5. Việc sử dụng các tài liệu học tập
6. Triết lí giáo dục
7. Các chiến lược giảng dạy
8. Các biện pháp tổ chức cán bộ
9. Cơ cấu học sinh
10. Quy tắc và quy định
11. Các hình thức kỉ luật
12. Báo cáo tiến bộ của học sinh
13. Thái độ quản lí
14. Vai trò của giáo viên
15. Vai trò của học sinh

N
G
GH
H
Ọ
Ọ
C
CT
T
Ậ
Ậ
P
PMôi trường học tập là gì ?
Môi trường, hiểu theo cả hai cách: nghĩa thực của nó và nghĩa mà người ta cảm
nhận, thường đặt nền tảng cho học tập. Những gì mà người ta cảm nhận về các
khoảng không mà họ cư ngụ hay ở những nơi mà họ giao tiếp làm cho họ hành động
theo một kiểu cách nhất định. Ví dụ, nhà thờ tạo ra những thái độ dè dặt, trong khi
sân vận động gợi ra những hành động đủ loại khác nhau.
Theo truyền thống, nhà trường là môi trường đơn độc, tĩnh lặng và trật tự. Bầu
không khí này là kết quả của nhiều áp lực: theo định nghĩa hẹp của nền giáo dục
chính quy, giới hạn cho một số người, và tính cách giáo huấn, mô phạm (nói-nghe)

H
A
A
M
MG
G
I
I
A
AC
C
Ủ
Ủ
A
AC
C
Ộ
Ộ
N
N
G

gia, và điều hành các hoạt động tri thức. Ở mức độ mà nhà trường loại bỏ sự tham gia
của cộng đồng ra khỏi việc suy nghĩ về thực chất của những gì sẽ được dạy, và
phương pháp dạy, nhà trường đó có đặc tính là hạn chế tiếp cận tri thức hay được gọi
là nặng về cơ cấu (S: Structured). Nếu nhà trường khuyến khích sự tham gia vào
chương trình của phụ huynh và các thành viên khác của hội đồng, cách tiếp cập này
có sự linh hoạt cao (F: Flexible) sẽ là bằng chứng.
6
6
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.T
T
i
i
ế
ế
p
p
đổi và thâm nhập.

6
6
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.T
T
i
i
ế
ế
p
pc
c
ậ
ậ

p
p
.
.

Theo pháp luật, cộng đổng được tham gia vào trường học ở các mức độ khác
nhau. Ở các các trường khép kín hoặc có cấu trúc chặt chẽ, tiếp cận theo luật pháp
thường được giới hạn ở việc bầu ra hội đồng liên kết với nhà trường. Tăng cường sự
tham gia thường được đo lường bằng việc bầu ra các quan chức và bạn bè trong nhà
trường. Việc tiếp cận hơn nữa được thể hiện qua các hội đồng cấp xây dựng nhà
trường (ví dự như hội đồng lựa chọn sách giáo khoa) cho phép thành viên cộng đồng
S

F

1

2

3

4

5

Không
tiếp cận

đóng vai trò chủ động trong việc hình thành chính sách. Không có gì ngạc nhiên khi
các nhà trường được gọi là cộng đồng cho phép sự tiếp cận cao nhất; phụ huynh và
cộng đồng được đặt ở mức độ cao trong vai trò điều hành các hoạt động của nhà
trường.

6
6
.
.
1
1
.
.
3
3
.
.T
T
i
i
ế
ế
p
pc

qua, thông báo, hoặc tính đến vai trò tư vấn của cộng đồng, hoặc yêu cầu tham gia
hoàn toàn. Việc nhà trường chọn lựa cách đưa cộng đồng vào chương trình học
đưởng tùy thuộc vào sự tham gia đó có được xem là sự đóng góp hay làm lệch đi sứ
mạng của nhà trường.

S

F

1

2

3

4

5

Bầu
hội đồng

Bầu ra
quan chức

nhà trường

Tham gia

các

Thông báo

Tư vấn

Lên kế hoạch

Tham gia

S : Structured (nặng về cơ cấu)

F : Flexible (linh hoạt)
13

6
6
.
.
1
1
.
.
4
4
.
.T
T
i

c
.
.

Cuối cùng, vấn đề tham gia của cộng đồng với nhà trường theo hoạt động tri
thức được biểu hiện trong việc xây dựng mục tiêu, phân bố nguồn lực, và phát triển
chương trình.

6
6
.
.
1
1
.
.
5
5
.
.T
T
i
i
ế

.
.
2
2
.
.C
C
Á
Á
C
CT
T
Ò
Ò
A
AN
N
H
H
À
À

Bố trí các tòa nhà và sân trường có thể chỉ là các chỉ số thể hiện sứ mạng của
nhà trường, và do đó, là các chỉ số đo lường hữu ích đối với khách hoặc các nhà giám
sát. Những đặc điểm như cách tiếp cận, độ ấm của tòa nhà, việc kiểm soát giao thông
trong khuôn viên nhà trường, và các khoảng không giann ưu tiên có thể thể hiện các
hoạt động của nhà trường.
S

F

1

2

3

4

5

Chưa bao giờ

được tư vấn
Tư vấn về

mục tiêu
Đặt ra những
mục tiêu và
các hoạt động

nhà trường

3

4

5

Tiếp cận
phương tiện

truyền thông

(tin tức)
Tiếp cận
luật pháp
(bầu hội đồng)

Tiếp cận
vật lí (sự
viếng thăm)

Tiếp cận
tham gia
(chương trình

nhà trường)
Tiếp cận

tri thức
(mục tiêu

t
t
i
i
ế
ế
p
pc
c
ậ
ậ
n
n
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh ho
ạ
t)

S

F

quá mức
Tiếp cận
không
kiểm soát
bên trong
hay bên ngoài

15

6
6
.
.
2
2
.
.
2
2
.
.Đ
Đ
ộ
ộấ

6
6
.
.
2
2
.
.
3
3
.
.M
M
ô
ôh
h
ì
ì
n
n
h
h
t
t
h
h
ô
ô
n
n
g
g
6
6
.
.
2
2
.
.
4
4
.
.K
K
h

cư
ư
u
ut
t
i
i
ê
ê
n
n
S

F

1

2

3


S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Sự
di chuyển
trong nhà trường

bị kiểm soát cao
Sự
di chuyển

được
sắp xếp
Mô hình
giao thông



Sự
phân chia
không gian

không rõ
Sự phân chia

không gian
trong trường
thiếu cân đối

Có một số
không gian
ưu tiên có thể

thấy được
Không gian

được
phân chia
cho nhiều
yếu tố
Không có
không gian
ưu tiên
có thể
quan sát được

bởi kích cỡ

â
â
n
nt
t
r
r
ư
ư
ờ
ờ
n
n
g
g
6
6
.
.
3
3
.
.



H
H
Ọ
Ọ
C
CVì môi trường học tập học tập trong nhà trường có thể bộc lộ nhiều khuynh
hướng như sự tham gia của cộng đồng, cách tổ chức, phong trào và cách sử dụng các
khoảng không gian vật lí trong lớp học thường cho thấy mục đích của nhà trường.
Trong việc xem xét các đặc trưng này của lớp học, có thể một lần nữa thấy rõ rằng
không phải tất cả các trường hộp đều giống nhau.
6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.T
T

Cách sắp xếp lớp học theo kiểu truyền thống
S

F

1

2

3

4

5

Sân trường

không được

dùng
một cách
Linh hoạt
Sân trường
được sử dụng

cho hoạt động


.
.
3
3
.
.
2
2
.
.S
S
ự
ựd
d
i
ic
c
h
h
u
u

ọ
ọ
c
c
Các kiểu di chuyển của học sinh
S

F

1

2

3

4

5

Sự sắp xếp

chỗ ngồi
đồng nhất
trong phòng

Bàn ghế
lớp học

3
3
.
.
3
3
.
.S
S
ự
ựs
s
ở
ởh
h
ữ
ữ
u
u
4

5

Di chuyển

hoàn toàn

bị giới hạn

bởi
giáo viên
Giáo viên
kiểm soát
hoàn toàn
ngoại trừ
vài
trường hợp

Sự di chuyển

của học sinh

tùy thuộc
tình huống
Học sinh
được tự do
di chuyển
trong giới hạn



không gian
của học sinh

Lớp học
có vùng
không gian

cho sự
tiếp cận
qua lại
Chỉ có một số
khu vực quy định

- mở cho tất cả
Toàn bộ
không gian
lớp học
có thể
tiếp cận với

nhiều người

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
19

7
7

Ì
Ì
N
N
H
HH
H
Ọ
Ọ
C
CT
T
Ậ
Ậ
P
PNhà trường khác nhau rất nhiều trong cách thức tổ chức và sử dụng tri thức và
tài liệu trong các chương trình học tập. Thời đại của Internet cũng làm thay đổi rất
nhanh các khái niệm này. Tại các trường có cơ cấu chặt chẽ, có tất cả các mục đích
đều rất thực tế, tri thức là chương trình học, và kiến thức được tổ chức theo trật tự là
đại diện cho các hoạt động chính trong việc phát triển chương trình. Trong nhà
trường có tính linh hoạt cao, ngược lại, tri thức có thể là phương tiện đơn giản mà

r
i
it
t
h
h
ứ
ứ
c
cTổ chức tri thức có thể hiểu tốt nhất bằng cách xem xét tri thức ở nhiều mặt
khác nhau: theo mô hình mà tri thức được trình bày, cách thức mà tri thức được xây
dựng và sắp xếp, trọng tâm nhận thức của nó, và định hướng thời gian của bối cảnh.
7
7
.
.
1
1
.
.
1
1
.
.

r
r
i
it
t
h
h
ứ
ứ
c
c
.
.

Trong hầu hết nhà trường, tri thức được trình bày như một bộ phận cần thiết
hay , một tập hợp các dữ liệu có liên quan, như ở sơ đồ (a). Tuy nhiên, trong một số
nhà trường, tri thức cần thiết này được bổ sung thêm bằng việc học tập những điều có
ích khác được thể hiện như những vệ tinh khác nhau chung quang bộ phận thông tin
chính, như được diễn tả ở sơ đồ (b)
Để thỏa mãn nhu cầu của học sinh, các chương trình học tự chọn, được mở
rộng và trở thành một phần quan trọng hơn của chương trình. Trong một số trường,
các chọn lựa này có mức độ quan trọng ngang với những lĩnh vực tri thức cần thiết và
chiếm hết một nửa thời gian ở trường ( xem sơ đồ c). Khi nhà trường công nhận giá
trị của nội dung có liên quan đến, nhà trường có thể nhận ra rằng mình có thể dạy

Chỉ có các

khóa học
cơ bản và

một số lớp

bổ sung
Chỉ có các
khóa học
cơ bản
và chọn lọc

Các khóa học

chuyển tiếp
Các khóa học

tích hợp
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
21

7
7
.
.
1
1

ặ
ặ
c
cs
s
ắ
ắ
p
px
x
ế
ế
p
pt
t
r
r
i
i
phép sự lựa chọn trong các lĩnh vực định trước bên ngoài kinh nghiệm chung. Giống
kiểu nhà khối, kiểu chia nhanh định trước kết quả cuối cùng của chương trình học
tập, mặc dù sự định trước đó có nhiều hướng chứ không phải là đồng nhất. Thiết kế
chia nhánh cho phép một số thay đổi khác trong học tập nhưng chỉ giới hạn trong số
rất hẹp đã định trước trong phạm vi chấp nhận được.
Cách tổ chức tri thức thứ ba trong chương trình học tập là chương trình học
theo kiểu xoắn ốc. Theo kiểu này, các lĩnh vực tri thức được liên tục kiểm tra và tái
kiểm tra ở mức độ linh hoạt, nhưng vẫn bị kiểm soát ở cái gì được dạy và được học
và thậm chí quyết định trước khi nào nó sẽ được học sinh tiếp nhận.
Cách tổ chức tri thức thứ tư có khả năng khác có thể diễn ra khi tri thức được
tổ chức để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Trong cách thiết kế các nhiệm vụ hoặc kĩ
năng cụ thể, mục đích của việc học tập được định trước, nhưng sự tương tác giữa học
22

sinh và dữ liệu theo cả nội dung lẫn cách sắp xếp có thể linh hoạt. Trục biểu diễn kĩ
năng dựa vào khả năng là một ví dụ của cách thiết kế này.
Cách tổ chức tri thức cuối cùng trong chương trình học tập ở nhà trường có
thể sử dụng tri thức một cách đơn giản như phương tiện cho các quá trình dạy học.
Theo đó, môn đọc có thể được dạy mà không tính đến các tài liệu cụ thể học sinh sử
dụng. Mô hình này có đặc trưng là sự linh hoạt rất cao theo cách tri thức được sử
dụng, sự sắp xếp trong học tập và kết quả mong đợi cho việc lựa chọn sử dụng.

7
7
.
.
1
1
.
.

ậ
ậ
n
nt
t
h
h
ứ
ứ
c
cCó một hướng khác trong việc xử lý tri thức là việc xây dựng trọng tâm nhận
thức. Cùng với việc chú trọng vào các tài liệu có tính thực tiễn, như việc học các
ngày tháng quan trọng trong môn lịch sử, tri thức còn có thể được tổ chức cho việc
tổng quát hóa giảng dạy. Đôi khi khái niệm cách xử lí kiến thức có liên quan đến
cuộc sống của học sinh. Tính linh hoạt tối đa trong cách xử lý kiến thức có thể có
được bằng cách tập trung vào thế giới riêng tư của học sinh, đưa ra các khái niệm và
sự kiện từ kinh nghiệm của họ.

S

F

1


1

2

3

4

5

Những
sự kiện có

liên quan
Chuỗi các

sự kiện
Sự tổ chức
các khái niệm

Quan niệm
về thế giới
của học sinh

Quan niệm
liên quan đến

cuộc sống
của học sinh
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
gt
t
h
h
ờ
ờ
i
ig
g
i
i
a
a
n
n
n
g
gt
t
à
à
i
il
l
i
i
ệ
ệ
u
uh
h
ọ
ọ
c
c



g
g
i
i
á
á
c
cđ
đ
ư
ư
ợ
ợ
c
ck
k
í
í
c
c
h
h


quá khứ
Quá khứ
và hiện tại

Chỉ trong

hiện tại
Hiện tại và

tương lai
Chỉ cho
tương lai

S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5


2
.
.S
S
ự
ựđ
đ
a
ad
d
ạ
ạ
n
n
g
g
7
7


S

F

1

2

3

4

5

Một
phương tiện

Hai
phương tiện

Nhiều hơn hai

phương tiện
Đa
phương tiện

Vô số
phương tiện


bên ngoài
trường
Tất cả
các vật
được
công nhận

là tài liệu
S : Structured (cơ cấu phức tạp)

F : Flexible (linh hoạt)
25

8
8
.
.Đ
Đ
Ị
Ị
N
N
H
HH


Các tiêu chuẩn của định hướng hướng dẫn:
− Triết lí giáo dục.
− Chiến lược giảng dạy.
− Mô hình giáo viên.
8
8
.
.
1
1
.
.T
T
r
r
i
i
ế
ế
t
tl
l
í

1
.
.D
D
ạ
ạ
n
n
g
gh
h
ư
ư
ớ
ớ
n
n
g
gd
d
ẫ

n
n
h
h
ậ
ậ
n
ns
s
ự
ựđ
đ
a
ad
d
ạ
ạ
n
n
g
g

kinh nghiệm
với sự đúc kết

cá nhân
Học tập
không có
cấu trúc
và không có

kết luận
S : Structured (có cấu trúc)

F : Flexible (linh hoạt)
S

F

1

2

3

4

5

Giáo viên
thúc đẩy
sự đồng thuận